Самооценка ученика на уроке русского языка

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2015

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА У ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ

Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает разработку совершенно новой модели начальной школы, качественное изменение построения всего образовательного процесса. Одной из целей модернизации начального образования является реформирование системы школьного оценивания, которое предполагает сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Проблему формирования у учащихся содержательной и объективной оценки необходимо рассматривать в контексте более масштабной проблемы начальной школы – формирование оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности, становление ученика в роли субъекта учебной деятельности.

В Федеральном государственном образовательном стандарте перед начальной школой ставится задача формирования самостоятельного, инициативного человека с активной личностной позицией. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без развития у него объективной и содержательной самооценки, которая является частью фундамента для дальнейшего самопознания и самообразования.

Начиная с начального этапа обучения, педагогическая деятельность учителя направлена, прежде всего, на формирование у ребенка умения учиться, одним из составляющих которого является умение на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, затем в кооперации со сверстниками и потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания, т.е. умение оценивать себя.

Без оценочного компонента, оценочных суждений, оценочной познавательной деятельности учение ребенка блуждало бы в потемках. Ученику необходимо знать, что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Выпадение оценочного компонента делает учебную деятельность учащихся неполной.

Оценка является одним из важных компонентов учебной деятельности. Но, как известно, в школе действие контроля и оценки относится исключительно к компетенции педагога. При такой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий. Учащиеся не владеют «инструментом» для контроля и оценки своих знаний и умений.

Ребенок, не умеющий оценивать свои учебные возможности, не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Учение, лишенное контролирующего и оценивающего компонентов, лишено внутренней мотивирующей и направляющей основы. С самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо еще разобраться» начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться (15).



Поэтому задача учителей начальной школы — последовательно, системно вести работу по формированию у учащихся собственного «инструмента» для контроля и оценки своих знаний и умений, учить детей оценивать результаты учебной деятельности.



Проблему формирования у учащихся содержательной и объективной оценки необходимо рассматривать в контексте более масштабной проблемы начальной школы – формирование оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности, становление ученика в роли субъекта учебной деятельности. Таким образом, необходимо разрешить противоречие между социальной и личностной значимостью формирования самооценки и низким уровнем ее сформированности в младшем школьном возрасте.

Проблемой формирования самоконтроля и самооценки занимались такие исследователи как Уильям Джемс, Б.Г.Ананьев, М.С.Неймарк, А.И.Липкина, Е.А.Серебрякова, Е.В.Сергеева, Э.С.Шелопаева, В.П.Симонов, Е.Г.Черненко, Л.А.Фролова и др.



Проблема исследования: при каких условиях формирование оценочных умений на уроках русского языка будет эффективно?

Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать условия успешного формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку.

Предмет исследования: процесс формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе

Гипотеза исследования: формированию оценочных умений на уроках русского языка способствует:

систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность;

использование разнообразных заданий и форм оценивания.

Задачи исследования:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по формированию самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе;

выявить сущность понятий «самоконтроль», «самооценка»;

выявить, обосновать и реализовать условия успешного формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе;

проанализировать программы и учебники в аспекте исследуемой проблемы;

разработать систему упражнений для осуществления самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе.

В соответствии с характером поставленных задач, использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебным процессом; передовой опыт учителей; тестирование, диагностирование, эксперимент, анализ ученических работ.

Данное исследование осуществлялось в два этапа (с 2012г. по 2014г.), на каждом из которых решались конкретные задачи. На первом этапе (2012 – 2013 гг) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проанализированы источники по исследуемой проблеме. На втором этапе (2013-2014 г.г.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, уточнялась гипотеза и понятийный аппарат, определялась методика экспериментальной работы, проведен эксперимент, а также осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и сделаны выводы.

Структура исследования. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы формирования самоконтроля и самооценки по Образовательной системе «Школа 2100»

В данной главе разобраны два взаимосвязанных вопроса: рассмотрена проблема формирования самоконтроля и самооценки, обоснованы условия их успешного формирования по Образовательной системе «Школа 2100»

1.1. Формирование оценочных умений

в процессе обучения младших школьников

В данном параграфе мы рассмотрим имеющиеся в педагогике классификации самооценки и проблему ее формирования.

Имеющиеся по данной проблеме психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки у младших школьников решающее влияние оказывает оценка учителями их учебной деятельности и поведения.

Мысль о психологической роли оценивания знаний была в свое время высказана Джемсом, который подчеркивал, что в учебных заведениях, где баллы, отметки держатся в тайне от ученика, конечная цель его работы теряется, и он часто страдает от чувства незаконченности и неизвестности.

Роль оценочных воздействий учителя в формировании ученической самооценки была выявлена в ряде исследований, выполненных за последнее время в институте психологии Г. А. Собиевой (39), Е. А. Серебряковой (37), М. С. Неймарк (26).

Во всех перечисленных работах подчеркивается, что оценка учителем знаний учащихся способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Но иногда у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, качество выполняемых учащимися учебных заданий долго остается на одном и том же уровне. Данные, полученные в перечисленных выше психологических исследованиях, а также специально проведенные наблюдения позволяют думать, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих младших школьников.

Психологами установлено, что ребенок, поступивший в школу, имеет желание учиться и выполнять требования педагога, авторитет учителя в младших классах особенно велик. Есть у школьника сначала и вера в то, что он сможет успешно учиться. Но у него отсутствуют навыки учебной работы, которые позволили бы успешно справляться с возникающими трудностями. И поэтому, как только ребенок сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательную оценку своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Ученик утрачивает смысл в своей способности к учению. Эти изменения мотивационной сферы, в свою очередь, начинают отрицательно влиять на способность к усвоению знаний, делая процесс усвоения еще более трудным, что в итоге порождает неуспеваемость и может нанести ущерб личности ребенка.

Важной задачей формирования оптимальной самооценки младших школьников является развитие у ребенка глубоких, дифференцированных и точных знаний о себе, умения использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств. Также необходимо учить детей самостоятельно и аргументированно оценивать свои возможности, умения, личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в любой другой деятельности. Но знания о себе у детей далеко не однозначны. Доктор психологических наук А.В.Захарова выделяет три уровня развития самооценки (16).

Первый уровень – самооценка реалистична. Дети неплохо знают свои особенности. При этом они видят их не только в отдельных жизненных ситуациях, но имеют обобщенные знания. Такие учащиеся хорошо знают свои возможности и поэтому могут прогнозировать свои действия – что получится, а что нет. Им не свойственна категорическая самоуверенность. Говоря о себе, они склонны применять выражения: «я думаю», «мне кажется», «возможно».

Второй уровень – реалистичных самооценок становится меньше. Знания о себе все чаще отражают мнения окружающих, становятся менее самостоятельными. В основу выделения и оценки собственных качеств ложатся конкретные факты, отдельные случаи. Эти дети не могут хорошо понять свои способности и возможности, поэтому чаще всего ошибаются в прогнозе. Причины своих неудач такие школьники часто видят в неблагоприятно сложившихся обстоятельствах. Их самооценочные суждения более категоричны, чем у детей первой группы, они менее склонны к сомнениям и размышлениям на этот счет.

Третий уровень– самооценка преимущественно неадекватна, при этом ребенку всегда хочется оценить себя повыше. Других обоснований у него нет – «мне так хочется». Даже конкретных, пусть и единичных фактов в подтверждение самооценки он привести не может. Но реальная самооценка таких детей низкая за счет того, что они ежедневно слышат из уст родителей или учителей отрицательные оценки их деятельности. Накопление только негативного опыта внешних оценок приводит таких детей к абсолютной замкнутости, они не считают себя способными ни на что хорошее. При этом причины своих неудач они видят только в стечении зловредных обстоятельств («Плохо написал диктант, потому что текла ручка, и мешал сосед») (16, с. 61).

Представляется очевидным, что при переходе от первой к третьей группе все беднее становятся размышления детей о себе. Если в первой группе учащиеся анализируют жизненные ситуации, свои поступки и отношения, то во второй больше доверяют посторонним суждениям, а в третьей нет и этого: дети не думают о себе, и практически ничего не знают о своих реальных качествах и возможностях. Сопоставляя развитие знаний о себе у детей разных групп с мерой их удовлетворенности собой, А.В.Захарова приходит к выводу о том, что школьники по-разному относятся к себе. Так, дети первой группы либо довольны собой, на что есть реальные основания, либо недовольны, так как предъявляют к себе более высокие требования. У учащихся второй группы средний уровень удовлетворенности собой. Они, как правило, реально работают над собой, хотя бы в меру своих умений. У детей третьей группы удовлетворенность собой так же неоднозначна, как и у школьников первой группы, но основания для этого совсем другие. Большинство учащихся этой группы недовольны собой, но они не стремятся к переменам. Есть в третьей группе и такие дети, которые высоко оценивают себя, хотя для этого нет достаточных оснований. Эти учащиеся, как правило, закрыты для критики.

Следует отметить, что обе позиции детей третьей группы непродуктивны: полная обреченность или полное игнорирование могут исказить представление ребенка о своей личности, что впоследствии неизбежно приведет к психологической травме. Таким детям необходима срочная помощь (16, с. 61-62).

Задача учителя начальной школы – предотвратить искажение самооценки младшего школьника, помочь ему научиться адекватно анализировать свою деятельность, сопоставлять с эталоном, делать выводы, прогнозы.

В педагогике имеется другая классификация самооценки. Так А.И.Липкина выделила следующие основные формы самооценки – адекватная, пониженная, завышенная и степень устойчивости каждой из них (20, с.46). Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель играет огромное значение в формировании личности. У личности всегда имеется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой черпает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы – ее интересами и т.д. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной собой или недовольной.

Каждый человек словно имеет «внутренний монитор» самооценки собственного самочувствия и удовлетворенности своими качествами. Значение этой суммарной оценки очень велико. Слишком высокая или слишком низкая самооценка могут стать внутренним источником конфликтов личности. Проявляться она может по-разному (4, с.204-208.)

Завышенная самооценка может приводить к переоценке себя в ситуациях, не дающих к этому поводу. В результате возникает противодействие других, отвергающих его претензии. Человек озлобляется, становится подозрительным, мнительным или наоборот – агрессивным, высокомерным. Он может устранить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Нередко у школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства; необоснованно завышая свои возможности, младший школьник ставит перед собой задачи, выполнить которые он не может. Многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Она снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию сомнений в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Она наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

Адекватная самооценка приводит к установке конструктивного сотрудничания, признанию самоценности и ценности других людей. Человек способен решать все проблемы, испытывая чувства радости, удовлетворения и неигнорирования других (5, с. 48).

Самооценка – результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции реального «Я» на «Я» идеальное. Оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностей ориентации, идеалов личности.

Самооценка все же включает в себя и оценку личности со стороны окружения (ожидаемая оценка). Она может быть низкой, высокой, средней, может приближаться к уровню самооценки, может быть равной по отношению к разным референтным группам.

Являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, самооценка и ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся при переходе личности в новый коллектив и установлении новых коммуникаций.

Например, младший школьник в семье, в школьном коллективе уверен в себе, а в условиях отдыха, туристического похода может испытывать дискомфорт и неуверенность.

Если личность после вхождения в новый социум постепенно возвращается к первоначальной ожидаемой оценке – это свидетельствует о степени вхождения личности в новую группу, уровне ее самочувствия в группе.

Экспериментально были получены данные воздействия, которые демонстрируют действие системы оценок на групповые взаимоотношения. Значительное повышение самооценки личности приводит к уменьшению ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет от них высокой оценки. Повышение оценки личностью окружающих ведет к повышению реальной оценки со стороны других.

Обосновано предположение, что высокая оценка личностью своей группы показывает, что человек действительно контактен, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма.

Человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих, низкой ожидаемой оценкой – заведомо конфликтная личность, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Неоправданная ожидаемая высокая оценка порождает снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Даже если эти качества не проявляются в данный момент, при удобном случае они могут проявиться в общем строе поведения личности.

Три показателя – самооценка, ожидаемая оценка, оценка личности группой – входят в структуру личности. Хочет того человек или не хочет, но он должен считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути, этот механизм – перенесенный внутрь человеческой личности механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение.

Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами. В данном случае речь идет о том, что ранее эти оценки были представлены объективно в межличностных контактах, закреплены в поведенческих актах и затем, будучи доведены до автоматизма, перешли в сферу подсознательного и бессознательного. Они позволяют личности автоматически реагировать на определенные трансакции, облегчая или затрудняя процессы общения и деятельности.

Для сознательного управления процессом воспитания личности необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменения этих оценок. Хорошо понять человека можно в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп.

Если у личности есть стремление к повышению самооценки, и она имеет возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, то это порождает конфликт двух тенденций. С одной стороны, стремление повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех. С другой – снизить притязания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более трудные задачи. При неуспехе – соответственно – снижается.

Уровень притязаний личности в конкретном виде деятельности может быть определен довольно точно. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний.

Итак, самооценка относится к ядру личности. Будучи устойчивой, завышенной, адекватной или заниженной, она определяет во многом жизненный путь человека, успешность его жизнедеятельности, методы и средства психической и социальной адаптации в окружающей, природной и общественной среде.

Количественная и качественная измеряемость самооценки позволяет диагностировать уровень адаптации или дезадаптации личности в конкретных условиях. На основе полученных результатов по характеру устойчивой самооценки можно разрабатывать педагогические условия формирования адекватной самооценки.

1.2. Обоснование условий формирования самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по Образовательной системе «Школа 2100»

В данном параграфе мы остановимся на задачах формирования самооценки; выявим и обоснуем условия их формирования у младших школьников.

Важной задачей формирования оптимальной самооценки младших школьников является развитие у ребенка глубоких, дифференцированных и точных знаний о себе, умение использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств. Необходимо учить детей самостоятельно и аргументированно оценивать свои возможности, умения, личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в любой другой деятельности.

Задача учителя начальной школы – предотвратить искажение самооценки младшего школьника, помочь ему научиться адекватно анализировать свою деятельность.

По мнению Е.Ишмаметьевой (17), одним из путей достижения поставленной задачи является сотрудничество между учителем и учащимся, основу которого составляет совместный анализ содержательных сторон деятельности. «Если учитель не втягивает класс в сотрудничество с собой, он начинает выступать в качестве фактора, тормозящего и даже срывающего учебную работу» (2, с.147). Сотрудничество между учителем и учеником особенно целесообразно на этапе закрепления полученных знаний. Приведем пример учебной ситуации, которая может иметь место на уроке русского языка. Перед учеником ставится учебная задача – вставить безударные гласные в корне слова. В ходе решения поставленной задачи ребенком допущены ошибки. Учитель предлагает ученику проверить результат выполнения работы, а затем сравнить свою работу с образцом, после чего следует ряд вопросов: «Верно ли ты выполнил задание? Как ты думаешь, в чем причина ошибок? Можешь ли ты исправить ошибки и объяснить, почему нужно так писать?». Если ученик испытывает затруднения при ответе на последний вопрос, учитель может посоветовать ему обратиться к правилу, повторить его, а затем выполнить аналогичное упражнение и еще раз проверить себя. Постепенно ученик сам учится задавать себе подобные вопросы не только на этапе оценки конечного результата деятельности, но и в ходе выполнения деятельности, оценивая промежуточные результаты.

Основным условием возникновения и становления самооценки выполненного учебного задания является наличие у учащегося информации об аналогичной (по теме) работе, выполненной другим, рассмотрение и оценка в свете этой информации уровня своей собственной работы и столкновение учащегося с оценкой, которую его работа получила у другого.

Центральное звено процесса становления критической самооценки выполненного учебного задания связано с тем этапом, на котором осуществляется соотнесение, сопоставление требований, выдвигаемых к работе другого, с уровнем своей собственной работы.

В основе самооценочной деятельности учащихся лежит сопоставительный анализ. Это сопоставление является основным и необходимым условием анализа и оценки своей работы. В условиях, когда сопоставительный анализ не возникает, самооценка чаще всего отсутствует.

На начальных этапах формирования критической самооценки прохождение учащихся через все этапы деятельности является обязательным условием. Только полный цикл, предусматривающий цепочку последовательных столкновений, создает необходимые условия для сопоставительного анализа, стимулирует и направляет мыслительные операции, в которых осуществляется взаимосвязь критических и самокритических оценочных суждений и на этой базе формируется самооценка выполненного учебного задания.

Однако, поэтапно осуществляя операции, учащиеся вскоре овладевают ими как приемами учебной и мыслительной деятельности, а формирующаяся критическая самооценка укрепляется в опоре на усваиваемую систему объективных критериев и обретает качества действенного самоконтроля. Показателем сформированной критической самооценки становится тенденция к свернутости процесса, в котором она (самооценка) осуществляется и проявляется. При этом отпадает необходимость в последовательном проведении учащихся через все стадии оценочной деятельности. Все это позволяет поставить вопрос о целесообразности использования того или иного этапа столкновения в качестве учебного методического приема. Очевидно, что после того, как учащиеся овладели техникой работы, поняли ее значение, усвоили суть и высказали стремление к емкому критическому анализу, в котором легко актуализируется самооценка в различных взаимосвязях с объектами критического рассмотрения, а достижения этого уровня легко прослеживаются в беседах с младшими школьниками и в активно выражаемом отношении к предлагаемым формам работы, учитель может варьировать виды оценочной деятельности в зависимости от частной учебной методической задачи.

Оценку и характеристику своей учебной деятельности младший школьник получает извне, сам он в этой оценочной деятельности прямо не участвует. Но это вовсе не означает, что учащиеся наряду с учителем сами не ведут оценку уровня и качества своей учебной работы.

Таким образом, вопросы становления самооценки, ее формирования у ребенка – важнейшие вопросы, определяющие развитие его личности. От степени сформированности самооценки, от ее содержательности, объективности зависит определение жизненного пути ребенка, его успешность на протяжении данного пути.

Не менее важен самоконтроль учащихся. Исследования показали, что отношение младшего школьника к учению и результаты учебы зависят от характера организации контроля и самоконтроля учебной деятельности, системы контроля, оптимального сочетания методов, приемов, форм организации.

На необходимость формирования у учащихся умения контролировать себя в процессе самостоятельной работы указывают психологи. Так Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская подчеркивают, что «крайне важно…приучать учащихся к самоконтролю, выработать у них умения самостоятельно прибегать в случае необходимости к конкретизации выполняемых ими или отвлеченных операций, учить их самостоятельному использованию наглядных схем, формировать у них умение актуализировать представления, стоящие за теми или иными словами» (6, с.261-262 )

Психолого-педагогическая сущность самоконтроля заключается в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Под самоконтролем как компонентом самостоятельной работы учащихся понимают сознательный анализ, оценку, регулирование, коррекцию ее хода и результатов (с целью достижения требуемого) (15, с.45).

В своих работах И.М.Чередов, Ш.А.Амонашвили указывают на недостаточное внимание организации самоконтроля в учебном процессе. Анализируя умения учащихся самостоятельно работать, Ш.А.Амонашвили указывает на недостаточную работу по развитию самостоятельности детей в оценочной деятельности, описывает процесс формирования содержательной оценки (2, с.94). Он делает вывод, что в учебно-познавательную деятельность входит содержательная оценка как внутрирегулирующая функция, способствующая стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании.

Для обучения младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания целесообразно использовать разнообразные задания и формы оценивания.

По мнению Л.А.Фроловой и И.Е.Минеевой, в начальной школе можно использовать шесть групп упражнений, ориентированных на 10-балльную школу оценивания, позволяющих развить самооценку младшего школьника (43).

Первую группу составляют задания, в которых за каждое правильно записанное слово или вставленную букву ученик получает определенное количество баллов.

Во второй группе заданий указывается количество подчеркнутых слов или букв и система подсчета баллов.

Третья группа включает задания, в которых содержится правильный ответ, оцениваемый высшим баллом.

Четвертая группа заданий предусматривает уменьшение баллов за неверный ответ.

Пятую группу составляют задания на исправление ошибок, в них указывается количество баллов за каждую исправленную ошибку или называется количество ошибок.

В шестой группе содержатся задания на получение дополнительных баллов (43).

При формировании самоконтроля и самооценки необходимо использовать следующие формы оценивания.

1. Папки индивидуальных достижений. На каждого ученика заводятся папки индивидуальных достижений, в которых накапливаются контрольные, творческие работы учащихся, тематические оценочные листы по основным предметам (русский язык, математика, чтение).

2. Тематические оценочные листы. В оценочных листах фиксируется уровень обученности каждого ученика в виде определенных символов, например: «круг» — тема усвоена полностью, знания осознанные, прочные; «квадрат» — тема в целом усвоена; «треугольник» — тема усвоена не до конца; «отрезок» — тема не усвоена. При оценке по 5-балльной шкале учителем даются письменные рекомендации ученику и родителям по ликвидации пробелов в знаниях, и подбирается материал для индивидуальной работы. Уровень обученности в оценочных листах фиксируется как учителем, так и самими учащимися, что позволяет отслеживать уровень объективности самооценки, планировать дальнейшую работу с каждым учеником. Для того чтобы ученик мог объективно оценить свои знания, учитель предлагает в начале изучения каждой темы критерии, по которым умения и навыки учеников будут оцениваться в рамках данной темы.

3. Дневники достижений. В данном дневнике ребята самостоятельно оценивают свои знания по 5-балльной системе по заранее предложенным критериям, выработанным учителем совместно с учащимися, оценки выставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с оценкой учащегося свою отметку, дает рекомендации родителям. Родители регулярно проверяют дневники для самооценок, следят за выполнением рекомендаций учителя, задают вопросы учителю на страницах дневника.

4. Дневник-тетрадь «Что я знаю и умею». Такая тетрадь есть у каждого ученика. То, что изучается детьми в данный момент (это может быть способ выделения окончания в слове, способ определения склонения, орфограмма т.д.), моделируется или записывается в левой стороне тетради, в правой стороне — оценочные линеечки. Уровень овладения конкретным умением, способом действия фиксируется на оценочной линейке крестиком. Например: дети учились определять, что называет слово: предмет, признак, действие или это слово-помощник (предлог). Сверху над оценочной линейкой ученик ставит дату выполнения проверочной работы (см.рис.1).

Они оценивают себя по предварительно проверенной учителем работе. Если ошибок нет, ставят крестик на самом верху оценочной линейки, если одна ошибка — на одну клеточку ниже и т.д. Чем выше положение крестика, тем выше уровень усвоения определенной темы, уровень овладения умением. Дети совместно с учителем оценивают свое умение (допустим — выделять окончания слов) не единожды, а несколько раз, по мере обучения.

Предлагаемый способ оценивания позволяет:

1) ученику видеть свое продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях. Определив свое незнание, он имеет возможность улучшить свою работу, добиться успеха. Для мотивационного обучения ученику крайне необходимо уметь самому определять качество собственных знаний: что ему удается, какие пробелы в своих знаниях следовало бы восполнить и как.

У ученика возникает потребность в улучшении своей работы по собственной инициативе. Ученик приобретает способность к действительной самостоятельности в учении;

2) формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки. Как известно, функция самоконтроля заключается в постоянном отслеживании учеником хода выполнения своих учебных действий, в своевременном обнаружении различных ошибок в их выполнении, и внесении необходимых корректив.

Если после подведения результатов проверочной работы крестик на оценочной линейке окажется на самом верху, ученик установит, что данный способ действия им освоен в полной мере. И чем ниже положение крестика на оценочной линейке, тем менее освоен необходимый способ действия. Эта конечная оценка результата, которую обычно совершал лишь учитель, дает возможность самому определять качество и успешность своего продвижения;

3) позволит учителю не только выявить определенный результат в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, наглядно увидеть процесс формирования этого предметного знания у учащихся и обеспечить целенаправленную и своевременную коррекцию;

4) допустим, ученик получил оценку «3» за диктант или даже за четверть. Что конкретно он не усвоил, чему не научился? Над чем ему дальше работать? И родителям не видно, в чем надо помочь ребенку для исправления положения.

Результаты, зафиксированные в предлагаемой форме, помогут сделать отметку содержательной и для ученика, и для его родителей;

5) ученика, получающего изо дня в день тройки, угнетает чувство неполноценности, ему кажется, что, как бы он ни старался, у него ничего не выходит. А поддерживают ребенка и питают его жажду познания не только успех в учении, но и осознание того, что каждый день он делает шаг вперед.

Предлагаемый способ оценивания показывает ученику его продвижение вперед (пусть даже незначительное), позволяет сделать оценку работы оптимистичной, не допустить потери веры в себя, в свои силы в самом начале пути, а закрепить уверенность в своих возможностях. Уверенность в успехе, со своей стороны, рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

6) так как каждая изученная орфограмма моделируется в дневнике-тетради, то тетрадь является справочником изученного материала;.

7) при переходе ученика в среднее звено учитель-предметник еще до начала обучения имеет возможность сориентироваться, спланировать работу с каждым ребенком, что увеличит ее эффективность.

5. Дневник школьника включает таблицы требований по основным предметам и материалы по развитию у учащихся организационных умений, а также умений самоконтроля и самооценки (29, с.91)

6. Задания «Оцени свои знания» и «Карта самодиагностики».

Для формирования умения оценивать свои знания по теме: «Три склонения имен существительных» (4 класс) можно использовать рабочую тетрадь с печатной основой, содержащую задания «Оцени свои знания» и «Карту самодиагностики» (12).

«Карта самодиагностики» включает в себя нормативный (т.е. соответствующий программе перечень умений и навыков учащихся по теме на данный момент). Так, например, на начало учебного года у учащихся должны быть сформированы следующие умения по теме «Три склонения имен существительных»: находить имя существительное, определять род, число, падеж. На каждом уроке дети сами оценивают свои знания по теме, ставя в определенных графах карты самодиагностики установленные знаки: хорошие уверенные знания обозначаются знаком плюс (+), неуверенные знания – знаками плюс-минус (+), отсутствие знаний или значительные затруднения в умениях – знаком минус (-), возникающие затруднения или вопросы по заданиям, правилам, усваиваемым знаниям или умениям обозначаются знаком вопроса (?).

При этом важно, что ученик сам выявляет области своего незнания, а роль учителя в данном случае заключается в фиксировании в своем личном журнале данных самооценки из карты диагностики каждого ученика с целью анализа затруднений учащихся, причин этих затруднений, оказания помощи, коррекции самостоятельной работы, а также выявление уровня развития рефлексивных способностей учащихся.

Пользуясь предложенными в задании «Оцени свои знания» критериями, каждый ученик оценивает свои знания, используя разноцветные кружки: красный, соответствующий полноценному выполнению задания, зеленый – удовлетворительному и синий – неудовлетворительному (см. Приложение).

Учитель, проверяя работы учащихся и выставляя свою оценку, соотносит ее с оценкой учащегося, показателем которой выступает количество кружков каждого цвета. Все это в совокупности служит основанием выявления уровня сформированности умения оценивать себя.

Например, при изучении склонения имен существительных во множественном числе дается задание:

Подчеркни существительные, которые нельзя поставить в множественное число.

Журавль, календарь, мебель, мощь, дождь, аллея, гостья, одежда, лебедь, помощь, повесть, гнев.

Проверь себя по проверочной карточке №1

Ставь по 2 балла за правильно подчеркнутое слово. Если ты набрал 8 баллов, ставь себе в схеме и в таблице «Оцени свои знания» красный кружочек и оценку «пять», за 6 баллов ставь «четыре» и нарисуй зеленый кружочек, а за 4 балла – «три» и нарисуй синий кружочек.

Для вышеназванного задания дана проверочная карточка № 1.

Журавль, календарь, мебель, мощь, дождь, аллея, гостья, одежда, лебедь, помощь, повесть, гнев.

Ребенок сравнивает правильность выполнения задания и выставляет оценку в таблицу «Оцени свои знания». После этого учитель оценивает работу учащегося и выставляет свою оценку в таблице «Оцени свои знания». Если результаты самооценки совпадают, то это говорит о сформированности у учащегося умения оценивать себя.

Использование таких заданий помогает детям осознавать свое продвижение в материале, понимать, что нужно повторить самостоятельно, и где нужна помощь учителя. На этом этапе учащиеся анализируют и оценивают свою деятельность.

Мы думаем, что целесообразным для формирования самооценки будет также использование рабочей тетради с индивидуализированными заданиями, учитывающими возможности каждого ученика. Задания для более слабых учеников должны содержать систему помощи, к которой ученик может обратиться в случае необходимости. Подобное построение упражнений позволит ребенку оценить, насколько хорошо усвоена тема. Он может для себя ответить на вопросы: «Пришлось ли ему обращаться к подсказкам? Со сколькими заданиями он смог справиться самостоятельно? Когда и почему ему понадобилась подсказка? Сможет ли он теперь самостоятельно выполнить задание?». Также такая структура заданий позволяет учащемуся преодолеть неуспешность, встать на одну ступень с более успевающими одноклассниками, поскольку он тоже может справляться с заданиями без помощи учителя. Если же ученик обращается за помощью к учителю, то задача последнего заключается не в простом указании на ошибки, а в совместном с учащимся анализе работы, разработке возможных путей корректировки и составлении прогноза будущей деятельности школьника.

Использование разнообразных заданий и форм оценивания позволяет:

сделать эффективной учебную самостоятельность младших школьников на уроках русского языка;

ученику увидеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях;

формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки;

учителю наглядно увидеть процесс формирования предметных знаний у учащихся и обеспечить своевременную и целенаправленную коррекцию;

сделать оценку работы оптимистичной.

Предлагаемые способы работы — варианты организации контрольно-оценочной деятельности, которая не должна быть прекращена, ослаблена ни на каком этапе обучения. Она должна только качественно меняться для того, чтобы способствовать развитию детей, воспитанию ученика, умеющего учиться. Таким образом, формированию самооценки и самоконтроля способствует:

систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность;

использование разнообразных заданий и форм оценивания.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы.

Самооценка — это оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места других людей. В процессе обучения младших школьников необходимо формировать у детей навыки учебной деятельности, важным и непременным условием которых является контроль и оценка. Термин «контроль» используется для выявления, измерения и оценивания знаний, умений обучаемых. Самоконтроль – это контроль над своими действиями, поступками. Самоконтроль является одним из ведущих факторов, влияющих на общее развитие ученика, на его самоорганизацию в работе с новым материалом. Использование тестовых заданий позволяет повысить уровень развития самоконтроля ребенка.

Важнейшим источникомразвития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности.

При формировании самооценки и самоконтроля необходимо использовать следующие формы оценивания. 1) папки индивидуальных достижений; 2) тематические оценочные листы: 3) дневники достижений; 4) дневник-тетрадь «Что я знаю и умею»; 5) дневник школьника; 6) задания «Оцени свои знания», «Карту самодиагностики». Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что лист достижений дублирует задание «Оцени свои знания». Мы решили использовать только задание «Оцени свои знания»

В Рабочей тетради с печатной основой должны быть индивидуализированные.

сделать эффективной учебную самостоятельность младших школьников на уроках русского языка;

ученику увидеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях;

формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки;

учителю наглядно увидеть процесс формирования предметных знаний у учащихся и обеспечить своевременную и целенаправленную коррекцию;

сделать оценку работы оптимистичной.

Мы предполагаем, что формированию самооценки и самоконтроля на уроках русского языка способствует: систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность; использование разнообразных заданий и форм оценивания.

ьзованной литературы

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. /Ш.А.Амонашвили – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1980. – 128с

Амонашвили Ш.А. Размышление об оценочной основе педагогического процесса /Размышления о Гуманной Педагогике. /Ш.А.Амонашвили – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: В 2т. /Б.Г.Ананьев — М., 1980. – Т.2. – 243с.

Баранов С.П. Педагогика. /С.Л.Баранов — М.: Педагогика, 1986. – 234с

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. /Р.Бернс – М., Педагогика, 1986. – С.30

Богоявленский Д.Н. Избранные психологические произведения /Д.Н.Богоявленский — М: Просвещение, 1964 — С.261-262

Большой толковый психологический словарь /Робер Артур (Penguin ) Том 2 (П-Я): Пер. с англ. — М.: Вече АСТ, 2000. – 274с

Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса (1-4) / Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина — М.: «Баласс», «С-инфо», 2007. – 208с

Бушуева Л.С. Разноуровневая рабочая тетрадь с печатной основой как средство дифференциации самостоятельной работы в начальной школе /Л.С.Бушуева //Начальная школа: плюс-минус –2001 — №3 – С.60-65

Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. /А.Б.Воронцов — М: Русская энциклопедия, 2008 – 138с

Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования /А.Б.Воронцов // Начальная школа – 2002. — №3. – С.89-94.

Гамезо М.В. Атлас по психологии. /М.В.Гамезо, И.А. Домашенко — М.: Просвещение, 1986. – 388с.

Захарова А.В. Как формировать самооценку школьника?/А.В.Захарова //Начальная школа – 1992. — №3. – С.58-65.

Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте /Е.В.Ишмаметьева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 — №6 – С.17-23

Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы. /Ф.В.Костылев — М.: Владос, 2000. – 123с

Квитова Л.Ф. Как проверить качество сформированных умений /Л.Ф.Квитова //Начальная школа плюс До и После – 2009 — №2 – С.62-65.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования /под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова – М.: Просвещение, 2009 – 39с

Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников //Рекомендации Министерства образования РФ для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. /О.В.Логинова М.: Просвещение, 2001. — 32с

Лячек А.И. Осваиваем безотметочное обучение /А.И.Лячек //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 — №6 – С.25-30

Минеева И.Е. К вопросу о совершенствовании оценочного инструмента /И.Е.Минеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 — №10 – С.49-52

Мурзина Н.П. Система оценивания качества образования младших школьников, обучающихся по УМК «Школа 2000. »-«Школа 2100» / Н.П Мурзина, Е.С. Плахотник //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ — 2004 — №6 – С.11-16

О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования //Официальные документы в образовании. -2003. -№22 .- С.4-6

Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа. В 2-х книгах. Книга 1. Начальная школа. Дошкольное образование. /под научной ред Д.И.Фельдштейна — М.: Баласс, 2010. – 192с.

Развивающие задания: тесты, игры, упражнения. 4 класс /сост. Е.Языканова – М.: издательство «Экзамен», 2010 — 79с

Сергеева Е.В. Становление действий самооценки и самоконтроля у младших школьников /Е.В.Сергеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2006 — №6 – С.28-32

Симонов В.П. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учебно-справ. пос. /В.П.Симонов, Е.Г.Черненко – М.: Граф-Пресс, 2002 – 128с

Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю.Фомина //Начальная школа плюс До и После. — 2003. — №10. — С. 99-102

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. /Л.М.Фридман – М.: Просвещение, 1987. –С.194.

Фролова Л.А. К вопросу о реализации 10-балльной системы оценки знаний по русскому языку в начальных классах. /Л.А.Фролова, И.Е.Минеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 — №6 – С.30-31

Фролова Л.А. Организация самоконтроля на уроке русского языка в 4 классе /Л.А.Фролова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2006 — №9 – С.33-36

Фролова Л.А. Самоконтроль и самооценка на уроках русского языка во 2 классе /Л.А.Фролова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 — №3 – С.35-37

Цукерман Г.А. Оценка без отметки. /Г.А.Цукерман – Москва — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. – 54с

Чиндилова О.В. К проблеме оценки качества образовательных достижений /О.В.Чиндилова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 — №10 – С.3-6

Шамова Т.Н. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.Н.Шамова, Т.М.Давыденко — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 122с

35.Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная образовательная программа/ под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Баласс, 2011.- 192с.

Приложение 1

Система упражнений,используемых для формирования

оценочных умений на уроках русского языка

по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе

Урок 1, 2

Три склонения имен существительных

1. Прочитай слова

1). Голубь, тюлень, отряд, ручей, якорь, клей, пень чай, дед.

2). Яблоня, рожь, лужайка, пень, боль, дедушка, дядя, полянка.

3). Солнышко, утро, яблоко, поле, письмо, колесо, полотенце, горло, болото

В какой группе есть существительные разных склонений? Существительные каких склонений есть в этой группе? Назовите признаки найденных склонений. Выпиши слова этой группы по склонениям.

2. Прочитай слова. Вставь пропущенные буквы

Пол…тенце, дверь, платье, ручей, с…бака, дочь, п…ляна, камень, зв…зда, бер…г, с…рень, п…года.

№1. Запиши слова в 3 столбика.

3. Оцени свои знания

Соедини линиями склонения и его признаки.

К этому склонению относятся имена существительные

мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончанием – о, — е

К этому склонению относятся имена существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (с нулевым окончанием)

К этому склонению относятся имена существительные мужского и женского рода с окончанием – а, — я

Проверь себя по проверочной карточке №1. Ставь себе по 1 баллу за правильно выбранную позицию. Если ты набрал 3 балла – нарисуй в таблице ”Оцени свои знания” красный кружок, если ты набрал 2 балла – нарисуй синий кружок .

. №1. Исправь свои ошибки

Урок 3, 4.

Развитие умения определять склонение имен существительных

Волк, волчица, стрелок, стрелка, орел, орлица, козленок, коза, лев, львица, мышонок, мышь, месяц, луна, помощник, помощь, скрипач, скрипка, Николай, Коля, отец, папа

Запиши существительные группами по склонениям.

Подсказка. Для определения склонения нужно знать род существительного и окончание

5. Оцени свои знания.

Прочитай правило. Исправь ошибку (если она есть).

Чтобы определить, к какому склонению относится данное имя существительное, надо поставить его в начальной форме – родительном падеже множественного числа.

Если в формулировке правила имеется ошибка, запиши свой вариант.

Проверь себя по проверочной карточке №2 . Если ты написал правило правильно, нарисуй себе в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, если нет – синий

№1. Исправь свои ошибки

Урок 5

Развитие умения определять склонение имен существительных

Морфологический разбор имени существительного

6. Прочитай слова.

Сл.дит, зага.ка, овра. отт.нули, ут.шили, затр.щали, ре.ька, вык.тил, овра.ки, зап.сались, стр.ительство, бесе.ка, до св.дания, вып.рхнул, бр.сают, зв.нок, ю.ка, бага. опов.стил, уд.лился, улы.ка, нар.дились, заря.ка, огл.нулись, л.печет, ни.кий, немно.ко

№1. Распредели слова по группам

7. Поставь существительные в нужном падеже. При написании безударных падежных окончаний имен существительных пользуйся алгоритмом.

1) Ставлю существительное в начальную форму и определяю, к какому склонению оно относится: на сирен.- (что?) сирень, 3-е скл.

2) Подбираю слово-помощник и ставлю его в ту же форму: печь — на печи.

3) Пишу такое окончание, какое у слова – помощника.

8. Оцени свои знания.

Заполни пропуски в последовательности действий, необходимых для того, чтобы определить, какое окончание написать у имени существительного (окончание безударное).

А) определить, к какому склонению относится данное имя существительное (поставить его для этого в начальной форме) ____________

Б) определить, в каком ________________________________________

В) вспомнить падежное окончание и написать его___________________

Проверь себя по проверочной карточке № 3 . Ставь себе по 2 балла за каждую позицию. Если ты набрал 4 балла, то нарисуй себе в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, за 2 балла – нарисуй синий

№1. Исправь свои ошибки

Урок 6

Несклоняемые имена существительные, особенности их употребления

9.Прочитай имена существительные.

Депо, шоссе, какао, кашне, такси, фойе, радио, кино, пальто, ателье, метро, кофе, конферансье, пюре.

Склоняются ли они?

10.Оцени свои знания.

Укажи несклоняемые имена существительные.

1) стекло, 2) кофе, 3) жюри, 4) лицо, 5) лото, 6) бюро, 7) солнце, 8) кашпо. 9)нож, 10) какао.

Проверь себя по проверочной карточке №4.

За каждый правильный ответ ставь себе 1балл.

Если ты набрал 6 баллов, то нарисуй в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, за 5 баллов нарисуй зеленый кружок, а за 4 баллов – синий.

Исправь свои ошибки.

Урок 7

Сочинение. Употребление в письменной речи несклоняемых существительных с различными предлогами; предложений с однородными членами

11. Прочитай слова.

В пургу, за работой, к пристани, на тополе, от леса.

№2. Определи падеж имен существительных.

Составь предложения с любым именем существительным с предлогом.

12. Подготовься писать сочинение по материалам экскурсии

Золотая осень на лесной полянке.

Соблюдай следующий порядок:

1. Определи замысел сочинения: что ты хочешь в нем сказать.

2. Подумай, как будет развиваться твой замысел: о чем ты расскажешь сначала, о чем потом.

3. Запиши на черновике рабочий план.

4. Подумай, о чем конкретно будет каждая часть.

5. Напиши сочинение, используя план.

Прочитай написание и проверь: удалось ли тебе передать замысел, раскрыть важную мысль; не забыл ли ты выделить абзацы в соответствии с правилом. Исправь ошибки.

Проверь знаки препинания, орфограммы.

Перепиши окончательный вариант сочинения

Пользуясь вопросами и опорными словами, опиши картину осеннего леса.

1. Куда вы ходили на экскурсию?

Утро, дружно, класс, учительница.

2. Какой был день? Какое было небо, воздух, солнце?

Облака как перышки, легкие; небо бездонное, голубое; солнце как огненный шар; чудесный день.

3. Какие вы увидели деревья на лесной полянке?

Пестрый наряд, нарядилась, золотистые, багряные; листья как парашютики; разноцветные, прощальные сарафаны.

4. Какие краски вы бы взяли, чтобы нарисовать осеннюю полянку?

Ярко-желтый наряд; лимонная желтизна; темно-зеленые, багряные.

5. Каких птиц вы услышали в лесу?

Прощальные песни, удивительная мелодия, звонки голоса.

6. Что чувствовали вы, находясь в чудесном уголке русского леса?

Удивительный, необъятная красота леса, восторг

13.Оцени свои знания.

Панамка, бабочка, братишка, испуг, болезнь, остров, звери, мысли, сынишка, свиристель, закат, дяди, солнце.

Запиши их в три столбика.

Проверь себя по проверочной карточке №2. Ставь себе по одному баллу за правильно выбранное слово; а за каждое слово, стоящее во множественном числе, — по 2 балла. Если ты набрал 16 баллов, то нарисуй себе в таблице «Оцени свои знания» красный кружок, если набрал 15-14 баллов – зеленый кружок, если набрал 13-11баллов — синий

Исправь свои ошибки

ПРОВЕРОЧНЫЕ КАРТОЧКИ

1

1-е скл К этому склонению относятся имена существительные мужского и женского рода с окончаниями -а , — я .

2-скл К этому склонению относятся имена существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончанием -о , -е .

3-е скл К этому склонению относятсяимена существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (с нулевым окончанием )

ОПОРНЫЕ КАРТОЧКИ

№ 1

Существительные бывают 1, 2 и 3 склонения.

Существительные женского и мужского рода с окончаниями – а, — я в именительном падеже относятся к первому склонению: папа, мама, семья.

Существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями – о, — е относятся ко второму склонению: брат, окно, море.

Существительные женского рода с мягким знаком на конце относятся к третьему склонению: дочь, ночь

Чтобы определить склонение имени существительного, его нужно поставить в именительный падеж единственного числа: шел с утра (утро, 2 скл.), устремились к поляне (поляна, 1 скл.).

Тематический оценочный лист Анастасьевой Насти.

scienceforum.ru

Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки

В условиях модернизации современной системы образования важным является возросший интерес к личности школьника. Одна из центральных задач общеобразовательной школы – подготовка учащихся самостоятельному совершенствованию своих знаний – делает особенно значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебном процессе. Последнее требует сформированности у ребенка представлений о себе и своих возможностях, умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, принять роль ученик. Правильно построить свои взаимоотношения с окружающими, т.е. требует определенного уровня сформированности самооценки.

Актуальность темы обусловлена имеющимися противоречиями развития личности младшего школьника:

— между соотношениями ретроспективной, актуальной и идеальной самооценкой содержания;

— между сензитивностью ребенка этого возраста к восприятию самого себя, самоописанию, самооцениванию, желанию предстать определенным образом в глазах других;

— между возрастающей потребностью школьной практики в формировании позитивной концепции младших школьников и неразработанностью конкретных путей реализации этого процесса.

Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что в числе острых проблем, встающих перед школой, которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают проблемы, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности, испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны, трудность учебной работы учащегося зависит от учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Цель исследования: показать возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки.

Объект исследования – процесс формирования адекватной самооценки при обучении русскому языку.

Предмет исследования – дифференцированный подход к учащимся на уроке русского языка.

— дать понятие самооценки, ее виды и значение для жизни и учебной деятельности;

— раскрыть возможности формирования самооценки в младшем школьном возрасте;

— рассмотреть пути создания воспитывающих ситуаций для формирования адекватной самооценки младших школьников;

— изучить уровень самооценки детей младшего школьного возраста

— рассмотреть понятия дифференцированного подхода

— проанализировать способы реализации дифференцированного подхода на уроках русского языка.

Гипотеза исследования состоит в том, что дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка может стать средством формирования адекватной самооценки в случае, если ученикам будут предложены дифференцированные задачи и упражнения различной степени при закреплении учебного материала и отработке языковых умений и навыков как на уроке, так и для самостоятельного домашнего выполнения.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, в беседе, педагогический эксперимент. Использовались диагностические методики по разностороннему исследованию самооценки учащихся младших классов по следующим показателям: устойчивость – неустойчивость, адекватность – неадекватность, аргументация самооценки, изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях, изучение осознания детьми нравственных норм, выявление уровня сформированности у учащихся правил речевого этикета.

Практическая значимость исследования выявлена и научно обоснована совокупность педагогических условий, необходимых для формирования самооценки младших школьников, определены основные направления и способы реализации этих условий. Разработана программа деятельности учителя по формированию у детей младшего школьного возраста позитивной самооценки, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих, которые могут быть использованы в школьной практике.

Экспериментальная база исследования: учащиеся 1 «Б» класса школы №1 г. Богородицка Тульской области.

Структура работы: введение, две главы (1 глава – «Теоретические основы формирования самооценки младших школьников»; 2 глава – «Организация педагогической помощи учащимся по формированию самооценки»; заключение; список используемой литературы; приложение).

1. Теоретические основы формирования самооценки младших школьников

1.1 Понятие и виды самооценки, и ее значение для жизни в учебной деятельности

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

«Самооценка» – суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств в сравнении их с определенным образцом – эталоном. Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи и т.д. Это сложная психологическая система, иерархическая, организованная и функционирующая на разных уровнях. Человек выступает для самого себя как особый объект познания. Познание себя включено в еще более широкую систему познания внешнего мира и осуществления в непрерывном воздействии человека с миром». Самооценка связана со всеми проявлениями психический жизни человека. Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. На этой основе личность сама оценивает себя, свои возможности, качество, место среди других людей, достигнутые результаты в различных сферах жизнедеятельности, взаимоотношения с людьми. Самооценка зависит и от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: В.Г. Ананьев [4], А.Н. Леонтьев [37], С.С. Рубинштейн [61], М.Н. Скаткин [64].

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной [41], Е.И. Савонько [62], Е.А. Серебряковой [63], В.А. Горбачевой [26].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Когда говорят о самооценке того или иного человека, как правило, подчеркивают ее результат: высокая или низкая, адекватная или неадекватная, завышенная или заниженная. Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные и нравственные нормы, традиции и обычаи. Согласно английскому психологу К. Роджерсу, высокая, «Забегающая вперед» реальных возможностей личности самооценка необходима для личностного роста. Именно при наличии высокой самооценки возможно реальное понимание ситуации, себя и окружающих людей. Поведение такого человека отличает слитность объективного и реального.

Р. Бернс [8], анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Д.Б. Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки.

Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Самооценка – основной структурный компонент самосознания личности. Она играет важную роль в саморегуляции и самовоспитании.

Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, то есть у него появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования – внутренней позиции школьника (Л.И. Божович). Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стремление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, а в реальном плане. Таким планом для него становится обучение в школе.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [41].

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличие от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции.

Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, то есть самооценкой. Были выявлены три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых представления о себе относительно адекватны и устойчивы. В содержание представления входят многие, а главное, сложные обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа характеризуется тем, что представления у входящих в эту группу учащихся о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять у себя существенного качества, анализировать свои поступки. Число осознанных ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе сводятся к характеристикам, данным им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой собственный внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватна, то есть эти дети имеют низкий уровень развития представления о себе. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Представление о себе в младшем и школьном возрасте формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок:

— неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Правильно решив нелегкую задачу, выбирают такую же или более трудную. Их прогнозы на свое будущее становятся все более обоснованными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности.

Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это, как правило, оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. И если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно никаких ошибок больше не найдут. Поощряемые и подбадриваемые учителями, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи – как в жизни, так и в экстремальной ситуации. Они как бы берегут свой маленький успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, личностные качества, результаты своей деятельности. Они выбирают себе задачи, которые им явно не по силам. После не успеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследования Л.С. Славиной показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка самооценки обнаружила, что неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не хочет признать наличие у себя слабостей, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (нарушение одного из требований к поощрению: поощрять за реальные успехи, объективно) или когда он обладает способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Если у детей не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения таких детей выяснились источники, породившие и поддерживающие их неадекватную самооценку удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания таких детей, и привести их поведение к норме.

Сложным является также процесс формирования самооценки.

Ребенок не рождается на свет с каким-либо отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с адекватной самооценкой, как правило, встречаются в семьях, в которых родители уважительно относятся к личности ребенка, к его интересам, и при этом внимание к личности сочетается с требовательностью к соблюдению норм поведения.

Дети с заниженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях, где родители мало интересуются жизнью своих детей, пренебрегают их интересами, их мнением, и в результате дети чувствуют себя незащищенными, неуверенными и одинокими.

Дети с завышенной самооценкой скорее всего воспитываются в семьях, где ребенок «центр жизни», где его достоинства и недостатки оцениваются одинаково положительно, где ребенка уверяют в его исключительности.

Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу.

С поступлением в школу у ребенка начинается новая жизнь; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, то есть самооценку.

Человек, который работает, нуждается в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении (одна из форм поощрения). Его огорчает отрицательная оценка, но когда его труд игнорируется, это еще хуже, это выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать.

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, его отношение к себе, к другим и других к нему переоценивать трудно.

Самооценка, как отношение ребенка к своим возможностям, складывается и меняется в процессе воспитания, деятельности. Она определяет отношение ребенка ко всем его жизненным задачам и прежде всего к учению.

Проблемы, связанные с педагогическим воздействием на учебную деятельность ребенка, могут быть успешно решены только с учетом особенностей его самооценки.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно – ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

1.2 Пути формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Такие ученые, как К. Роджерс, Р. Бернс, Е.П. Белинская, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский считают, что именно под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид, формируется самооценка. «Особенно важными для ребенка являются контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе» (Р. Бернс). Другими словами, самооценка зависит от характера межличностных отношений в микросоциальном окружении.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они имеют иерархические связи. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура отношений «ребенок – взрослый».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка с родителями и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – эtoto, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка «Как ты учишься?». Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок – учитель» становятся отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство взаимоотношений, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, основные ожидаемые его роли – судья и защитник, также в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

В учебном учреждении с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если они замечают, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентир на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Поэтому рефлексия считается одним из центральных психических новообразований детей младшего школьного возраста. Особенная ценность умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия проявляется в процессе учебной деятельности. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Рефлексия позволяет человеку не только отделять то, что он знает и умеет, от того, чего он не знает и не умеет, но и определять причину своего несовершенства. Иными словами, способность к рефлексии – это способность, четко установив границы собственных возможностей, обнаруживать источник своей ограниченности.

Рефлексия складывается в младшем школьном возрасте, и применительно к школьникам следует говорить не об индивидуальной способности к рефлексии, а о рефлексивном характере того сотрудничества, в которое ребенок оказывается способным вступать. Важность развития способности ребенка к рефлексии именно в момент начала ее формирования можно назвать одной из важнейших задач в процессе становления личности младшего школьника.

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Школьная оценка непосредственно влияет и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Кроме того, общая самооценка хорошо успевающих школьников остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неуспевающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем продолжает снижаться. Так как мир ребенка от 6 до 11 лет – это в основном мир школы, а стоящие перед ним задачи являются по большей части учебными, то в этой сфере жизни ребенка значительное место занимают контроль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким образом, можно констатировать неизбежное превращение уровня успеваемости ребенка – как ценности в системе обучения – в личную ценность или критерий самоудовлетворения школьника. Тогда негативная оценка своих учебных способностей ребенком повышает вероятность формирования у него общей негативной самооценки. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего. Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности.

Самооценка ребенка является динамичным образованием, связанным с его ценностными ориентациями и степенью сформированности и реалистичности его Я-образа. Представления о своей ценности, складывающиеся у ребенка еще до поступления в школу, вызывают у него целый ряд ожиданий, связанных с учебой и школой. Они либо способствуют движению ребенка вперед к успеху, либо не дают ему возможности успешно продвигаться в учебной деятельности. Учитель, не наносящий вреда самооценке ребенка, прививающий ему ощущение собственной ценности, может помочь ребенку сформировать положительные представления о самом себе. А относительно высокая и устойчивая самооценка, гармоничная по своему строению, будет способствовать благополучному и успешному развитию полноценной во всех отношениях личности.

По мнению А.В. Захаровой, структура самооценки ребенка младшего школьного возраста представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания ребенка о себе, второй – его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве; ни тот, ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания. Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

А.В. Захаровой и Е.Ю. Худобиной были проведены исследования, в задачи которых входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте. Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента.

1-й уровень наиболее высокий; он характеризуется реалистичной самооценкой ребенка; преимущественная ориентация при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

2-й уровень – средний; ему свойственны непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка при обосновании самооценки, в основном, на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, наличия сомооценочных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень – низкий; этот уровень отличают преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Сопоставительный анализ функционирования эмоционального и когнитивного компонентов самооценки по выделенным показателям позволил констатировать следующее взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера. Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Современная практика школьного обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения более глубоким личностным образованиям, тем аспектам личности человека, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к числу которых относится и самооценка. Между тем, позитивная самооценка, основы которой только начали закладываться в дошкольном возрасте, оказывает непосредственное влияние на успешность обучения ребенка в школе. С другой же стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника, играя тем самым заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в частности.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться в новой среде и преодолевать трудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера личных представлений ребенка о себе самом зависит большая или меньшая уверенность его в своих силах осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной ребенку.

Учебная деятельность – основная для младшею школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Так, дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.

Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения им учебных задач. То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате самооценка ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.

Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку складываются не только после того, как он оценен официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка.

По традиции большинства школ дети наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную деятельность. Дети с высоким уровнем учебных успехов, соответствующим их способностям или превышающим их, получают одобрение и вознаграждение учителя согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо другой деятельности. Существуют, конечно, дети с природно-низкими способностями к учебе в целом. В идеале они должны получать свою долю одобрения за упорство и прилежание.

Практически в любой учебной ситуации имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей, сверстников, родителей, а нередко и он сам оценивает свою деятельность. Каждый школьник обычно твердо знает относительную ценность своих знаний, поскольку в школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влияния на самооценку ребенка.

Систематические положительные подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о ею достижениях, не являются гарантией позитивности его самооценки, но значительно повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что согласуется с мнением ряда авторов (Грановская Р.М.; Фридман Л.П.; Кулагина И.Ю.)

Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность.

Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя.

Любовь, похвалы, интерес родителей к ребенку способствуют формированию у него позитивной самооценки. Если ребенка постоянно ругать и редко проявлять к нему теплые чувства, то у него, скорее всего, сформируется негативная и низкая самооценка. Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них часто возникают трудности при общении с другими детьми которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативной самооценкой часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя и другие групповые лидеры (Квинн В.).

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности (Кулагина И.Ю.). Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности, с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение ребенка к себе как ученику также в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всею заботят родителей – поддержание престижа, послушание и т.д. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей жизни просты и туманны. Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными.

Самооценка успевающих школьников является значительно более адекватной, чем неуспевающих. Между самооценкой и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по-видимому, объясняется тем, что для самооценки мальчиков уровень достижений вообще является более важным фактором.

А. Комбс исследовал различия в самовосприятии детей и восприятии их отношений с окружающими. Причем «действующими лицами» были школьники, обладающие одинаково хорошими способностями, но имеющие различную успеваемость. Выяснилось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим – взрослым и сверстникам – и считают, что окружающие откосятся к ним плохо. Способные, но неуспевающие существенно отличались от своих успевающих сверстников по эмоциональному складу, а также в плане самовосприятия и восприятия других.

Способные дети, плохо успевающие в школе, в целом испытывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окружающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, уклончивость, трудности самовыражения.

Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка.

При переходе в старшие классы, когда сложность учебного материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них может резко упасть самооценка. Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими вещами практически теряет свой смысл.

Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет определенные возрастные различия. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реально выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточно осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство неуспевающих детей 1-го и 2-го классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4 му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личность в целом.

Особенностью детей младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом, учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста. Исследования по изменению внутренних установок ребенка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие школьника. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. В этом одна из причин особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка.

1.3 Пути создания воспитывающих ситуаций для формирования адекватной самооценки младших школьников

Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью, поэтому он нуждается в педагогической поддержки. Ему нужно и можно помочь, чуть-чуть «подтолкнуть», не дать потерять веру в себя. Именно от победы над собой, от преодоления трудностей, от признания окружающих ребенок испытывает высшее удовольствие и радость. Задача учителя в том и состоит, чтобы каждому школьнику дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Радость сама по себе не возникает, в основе ее успех, который является единственным источником внутренних сил ребенка. Воспитания младшего школьника есть искусство подведения его к успеху, вооружение опытом положительных переживаний самого себя и собственной деятельности. Все это дает основание выделить первое условие: создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других.

Одно из главных жизненных умений, которыми природа не снабжает от рождения, но которыми должен, безусловно, овладеть человек, – умение управлять собой. Чтобы помочь каждому ребенку осознать свои сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки, сформировать умение владеть своими чувствами, выбирать эффективные способы поведения, следует использовать методы опосредованного влияния на личность, методы, при которых школьники находились бы в субъектной позиции. Одним из таких методов является воспитывающая ситуация. Проведение ребенка через самые разнообразные ситуации помогает ему накапливать адекватный их содержанию опыт эмоциональных переживаний, приводит к убеждению на уровне своего сознания в целесообразности и правильности именно такого поведения.

Данные положения обусловили выбор третьего условия: создание воспитывающих ситуаций позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения.

Самооценка формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает человек. Особенно важными являются для него взаимоотношения с окружающими, контакты со значимыми другими. Ценность отношений с другими влияет на собственное эмоциональное состояние ребенка. Поэтому формирование позитивной самооценки во многом зависит от развития сферы отношений, от умения строить свои взаимоотношения с людьми, от культуры общения.

Культура общения – это, прежде всего, культура речевого поведения, регулируемая определенными правилами ведения беседы, которые можно назвать этикетом речи. Отсюда немаловажным является четвертое условие: обучение школьников речевому этикету и формирование взаимоотношений с окружающими

Таким образом, формирование позитивной самооценки младшего школьника возможно при следующих педагогических условиях:

1) создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других,

2.1) обучение школьников приемам самопознания,

2.2) формирование у них адекватного самоотношения,

3) создание воспитывающих ситуаций, позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения,

4.1) обучение речевому этикету,

4.2) формирование взаимоотношений с окружающими.

Образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа ею своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе. Необходимо научить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личностные качества как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека.

2. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка

Основными целями работы учителя русского языка являются создания условий для интеллектуального, духовного и физического развития ребенка через гуманизацию учебно-воспитательного процесса. Работая по системе Л.В. Занкова, главной задачей обучения считается общее развитие ума, воли, чувств школьников и усвоение ими знаний, умений и навыков.

«Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, – обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознания процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных».

Последний принцип тесно связан с требованиями сегодняшнего дня – дифференциацией и индивидуализацией образовательного процесса. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность обучения.

Учитывая положительные и отрицательные мнения учителей-практиков, работающих по системе Л.В. Занкова, опираясь на свои наблюдения и опыт, учитель пытается ввести изменения в организацию как самостоятельной работы учащихся на уроке, так и контроля за результатами обучения. С этой целью он составляет систему проверочных, контрольных и итоговых работ по русскому языку в I–IV классах.

В учебных пособиях по системе Л.В. Знакова заложен принципиально новый подход к организации процесса обучения, следовательно, и к проведению проверочных и контрольных работ. Каждый ученик должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильные для себя задания. Предлагаемые задания по русскому языку составлены таким образом, чтобы к достижению единой цели учащиеся шли разными путями.

На проведение такого типа самостоятельных работ подталкивает и то обстоятельство, что в школе в среднем и старшем звене такая форма контроля уже принята, следовательно, ее реализация в начальных классах является одним из условий преемственности.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенностей класса и возраста учащихся.

В ряде проанализированных работ уровни заданий различаются формулировками, объемом выполняемых работ, характером решения, трудностью материала при выполнении упражнений и т.д.

За основу можно принять уровни, предложенные И.Г. Никитиным.

О первом уровне способа умственной деятельности учащихся можно говорить в том случае, когда ученик демонстрирует базовые знания, умения, навыки, выполняет задания «Сделай по образцу; пропущенные буквы; составить предложение и т.д.».

Второй уровень способа умственной деятельности учащихся предполагает наличие умения наблюдать за учебным материалом, выявлять проблемы, выбирать пути их решения и получать их результаты. При выполнении заданий этого уровня школьники не только демонстрируют знания, умения, навыки, но и показывают, насколько развито их логическое мышление, сформулировано умение анализировать, сравнивать, классифицировать и преобразовывать. Задания второго уровня могут иметь следующие инструкции «Пронаблюдай, раздели по каким-либо признакам на группы: измени вопрос предложения так, чтобы оно изменило бы свое значение; исключи лишнее».

Третий уровень – творческий. Он свидетельствует о способности учащегося рассматривать предложенный материал с разных точек зрения, указывает на самостоятельность и подвижность мышления, осознание учеником своих действий, например: «Приведи свои примеры на какое-либо правило; сочини; придумай; подбери».

Материал проверочных и контрольных работ подобран учителем с учетом того, чтобы:

1) выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков по основным вопросам начальных классов и динамику их изменений;

2) установить способы деятельности, которыми овладели учащиеся, проследить динамику в наращивании накопленных учеником способов умственной деятельности.

Все предлагаемые проверочные и контрольные работы необходимо рассматривать как целое, так как они дают возможность отслеживать наращивание способов деятельности по единым линиям, начиная с первого полугодия I класса и кончая вторым полугодием IV класса.

Изменение в багаже накопленных способов деятельности учиетель прослеживает по следующим линиям:

1) развитие мышления, в котором устанавливаются следующие показатели:

а) способность выполнять любое задание по самостоятельно выбранному пути;

б) использование вариативности при выполнении задания;

в) способность к переключению с одного основания поиска решения на другое;

2) изменение в индивидуальном темпе учебной деятельности школьника;

3) способность к наращиванию способов самоконтроля.

При организации проверочных и контрольных работ такого вида имеют место:

1) постоянный контроль и необходимая помощь со стороны учителя;

2) учет индивидуальных различий школьников;

3) возрастающая роль самостоятельной работы учеников;

4) оптимальное использование различных дидактических пособий при подборе материалов.

Такой же подход к выполнению разно-уровневых заданий предложен в книге «Развитие личности в обучении», где сформулированы следующие требования к проведению проверочных и контрольных работ:

1. Отсутствие травмирующих факторов при выполнении работы:

а) учитель имеет право подойти к ученику, который испытывает затруднения при выполнении работы;

б) если ученик не успевает закончить работу за то время, которое отведено на нее, то ему дается дополнительное время.

2. При проведении проверочной работы фиксируется время ее выполнения каждым учеником.

Проверочные и контрольные работы составлены исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся I–IV классов по русскому языку и предусматривают проверку знаний, умений и навыков учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление и активное оперирование усвоенным материалом. Наряду с традиционными видами проверочных работ – диктантом, списывание и т.д. – предлагаются работы разно-уровневого характера и тесты.

Для проверки первичного усвоения на первом этапе сформулированы простые задания, рассчитанные на 5–10 мин позволяющие учителю сразу определить степень понимания учебного материала. Ниже приведены соответствующие работы по теме «Алфавит» (I класс).

Запиши первые десять букв алфавита.

Продолжи алфавит: л, …, …, …, ц.

Расшифруй слова, используя алфавит: и, а, з, т; т, о, г, с, ь; т, о, н, е.

Напиши ряд букв, исправь ошибку: а, в, б, д, е, ж.

Выпиши из слов ёлки, маяк, лес, сугроб, гласные буквы в алфавитном порядке.

Запиши гласные буквы в алфавитном порядке.

Для проверки прочности закрепления изученного материала на втором этапе предлагаются более сложные задания, включающие материал на повторение.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Обучение учащихся умению самооценки по программе развивающего обучения (система Л.В. Занкова) начинается на этапе «введения в школьную жизнь». Дети знакомятся с «лесенкой достижения», на которой они отмечают крестиком исходный уровень владения данным навыком, а затем ребята фиксируют свои достижения, передвигая крестик или фигурку по лесенке. Ценность этого метода представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребёнка в целом, а так же то, что он способствует формированию адекватной самооценки.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки младших школьников

3.1 Диагностика сформированности адекватной самооценки младших школьников

Формирование адекватной самооценки младших школьников осуществляется в ходе опытно – экспериментальной работы проводимой в течении 2-х месяцев в 3 «А» классе средней школы №1 г. Богородицка.

Опытно – экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольные этапы. Основная задача констатирующего этапа заключалась в исследовании адекватной самооценки учащихся экспериментальной группы.

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, необходимо выявить главную цель исследования: определение влияния самооценки младшего школьника на успешность обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки. Первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Объектом исследования являлись дети 3 «А» класса средней школы г. Богородицка.

Предметом исследования являлась самооценка детей.

1. Выбор методов исследования.

2. Изучения самооценки.

3. Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.

4. Анализ полученных результатов.

5. Обработка выводов и разработка рекомендаций.

Для работы была выбрана группа в количестве 7 человек. Дети подобраны так, что имеют различную успеваемость и уровень знаний по русскому языку.

Данным детям была предложена по теме «Глагол».

1-й уровень (дан алгоритм)

Разбери предложение Запылали алым цветом кисти спелые рябин (М. Исаковский) по членам предложения и по частям речи.

Разбери глаголы по схеме:

2-й уровень (алгоритм отсутствует)

Подбери предложение, относящееся к схеме.

Подмосковная зима блещет гладью белой (С. Маршак).

Порывистый ветер гонит облака. Ветер с синею волною печь сердитую ведет (А. Пушкин).

Лесную вырубку осветило теплое солнышко.

Разбери глагол как часть речи.

3-й уровень (работа творческого характера)

Составь три предложения к схеме.

Используй любые глаголы с безударными окончаниями, но такие, чтобы они были разного времени, лица и числа. Обозначь время, лицо и число глаголов.

На третьем этапе проводится итоговая проверка знаний, умений и навыков.

Итоги работы показали, что:

Также была проведена модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Шур.

Цель: изучение типа самооценки.

Порядок проведения: экспериментатор раздал детям листы бумаги с нарисованной лесенкой (6 ступенек: 1 ступень – самые плохие дети; 2 ступень – плохие дети; 3 ступень – средние плохие дети; 4 ступень – средние хорошие дети; 5 ступень – хорошие дети; 6 ступень – самые хорошие дети) и говорил, что на этой лесенке – все дети внизу – самые плохие, ступенькой повыше – плохие, еще выше – средние плохие дети…, а на самом верху самые хорошие. «Где ты среди этих детей? Отметь галочкой. Почему ты себя поставил именно на эту ступеньку?»

Дети, поставившие себя на 1–2 ступень, обладают заниженной самооценкой. Им свойственна пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Заниженная самооценка – один из источников проблем в обучении.

Дети, поставившие себя на 3–4 ступень, обладают адекватной самооценкой. Им свойственны активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими, не дразнят других детей в случае выигрыша. У них сформирован высокий уровень удовлетворения школьной деятельностью, высокий уровень школьной мотивации.

Дети, поставившие себя на 5–6 ступень, обладают завышенной самооценкой. Им свойственны повышенная активность, конфликтность, категоричность, агрессивность. Такие дети во всем стараются быть лучше других. Во время игр стремятся занять лидирующие роли. Главным мотивом учебной деятельности часто является высокая отметка («5»), полученная любым путем. У таких детей проявляется высокий уровень притязаний на признание.

Обработка результатов показала следующее (см. таблицу 3).

Таблица 3. Результаты изучения типа самооценки

Итак, заниженной самооценкой обладает 1 ребенок, завышенной – 4 испытуемых, адекватную самооценку имеют 2 ученика. Таким образом, нужно отметить, что необходима работа, направленная на формирование адекватной самооценки у детей с завышенной и заниженной самооценкой.

С целью формирования адекватной самооценки детям предлагались дифференцированные домашние задания.

Цель: изучение самооценки школьника по следующим показателям: адекватность – неадекватность, аргументация самооценки, устойчивость – неустойчивость.

Порядок проведения: ученикам предлагалось выполнить любое учебное задание в письменной форме. Экспериментатор оценивал работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздаче тетрадей ученикам говорилось: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведи кружком ту отметку, с которой ты согласен. Затем в индивидуальной беседе с учениками выяснялись ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает отметки «3», а учительница поставила тебе отметку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определялся на основе полученных данных по следующим показателям: 1) совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; 2) характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация; 3) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Обработка результатов представлена в таблице 4.

Таблица 4. Результаты изучения самооценки школьников

Вывод: предлагаемая работа привела к формированию адекватной самооценки у Люды, Жени, Миши, Димы и Оли. Но у Никиты и Нади, самооценка осталась завышенной, что требует дальнейшей работы над этой проблемой.

Таким образом, данные примененных методик, направленных на исследование адекватной самооценки младших школьников, показывают необходимость проведения с учащимися дифференциальной работы по формированию у них адекватной самооценки.

Самооценка возникает у человека в процессе социального воздействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на весь дальнейший ход его развития и формирования.

Исследуя проблему формирования самооценки младших школьников в учебно-воспитательном процессе, основанного на определении данным Р. Бернсом, который предлагает рассматривать самооценку как совокупность установок, направленных на самого себя.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить у детей экспериментальной группы основной круг проблем: заниженную самооценку, проблемы в самопонимании и саморегуляции. У всех участников эксперимента эти проблемы выражены неодинаково: кто-то обладает ими в большей степени, кто-то в меньшей степени, у части детей по некоторым параметрам не обнаружено негативных проявлений.

Итоги эксперимента показали эффективность теоретически обоснованных педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников, их влияния на развитие у детей эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих самооценки. Это доказывает изменение типа самооценки, тенденции к сформированности реального и идеального, умения выходить из конфликтных ситуаций, знание и соблюдение нравственных норм и речевого этикета.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме можно составить рекомендации учителям по формированию самооценки младших школьников:

1. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика.

1. В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

2. Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

3. Необходимо включать ситуации. Актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

4. Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи. Анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

5. Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

6. Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

Список использованной литературы

1. Агапов B.C. Критерии, показатели и уровни становления Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Учебно-методическое пособие. – М.: Государственный университет управления, 1999. -21 с.

2. Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции. Учебно-методическое пособие. – М.: МГСА, РПО, 2001. – С. 3 – 27.

3. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Казань, 2000. – 18 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 88 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

6. Анишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет / А.А. Анишина, Н.И. Формановская. – М.: Знание, 1978. – 180 с.

7. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. – М.: ИП РАН, 1997. – 306 с.

8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. – М.: Просвещение. 1991. – 176 с.

10.Ю. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 424 с.

11. Блага К., Шебек М. Я-твой ученик, ты – мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

12. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Калуга, 2000.-20 с. 13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. ,
И. Божович Л.И Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж; МОДЭК, 1995. – 352 с.

15. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – Т.13. – №4. С. 99–100.

16. БушелеваБ.В. Поговорим о воспитанности: Кн. для подростков. – М: Просвещение, 1980.-192 с.

17. П. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с. 18. Витковская Н.С. и др. Формирование культуры поведения младших школьников. – Киев, 1988. — С. 76–81.

19. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 208 с.

20. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980. – 250 с.

21. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7 – 8 кл. – М.: Просвещение, 1983, – 109 с.

22. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. – 320 с.

23. Давыдова М.А. Доброе слово, что ясный день // Начальная школа. -2000. – №7, – С. 121–124.

24. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие дляучителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М., 1997. – 220 с.

25. Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

26. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – М., 1993. – 99 с.

sinref.ru

Опыт работы по формированию навыков самооценки и взаимооценки в процессе обучения русскому языку и литературе

Секция 2. Реализация системно-деятельностного подхода на уроках и во внеурочной

Опыт работы по формированию навыков самооценки и взаимооценки в процессе обучения русскому языку и литературе

, учитель русского языка и литературы МБОУ «Гимназия №8»

г. Рубцовска Алтайского края

Учебные предметы «Русский язык» и «Литература» вносят значительный вклад в формирование всех универсальных учебных действий, которые реализуют «целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности».

С 1 сентября 2015 года по новому стандарту основного общего образования в МБОУ «Гимназия №8» г. Рубцовска обучается 403 ребенка: 135 пятиклассников, 146 шестиклассников, 122 семиклассника.

На основании приказа Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края гимназия с 2013 года функционирует как экспериментальная школа по реализации Стандарта: в текущем учебном году мы продолжаем эксперимент в 6-7 классах.

Я работаю учителем русского языка и литературы 23 года. По федеральному государственному образовательному стандарту работаю первый год: в 5-х классах и шестом.

В своей педагогической деятельности использую современные образовательные технологии, обеспечивающие личностное развитие ребенка, формирование УУД, например, проблемное обучение, методику критического мышления, обучение в сотрудничестве (командная, групповая, работа в парах), технологию использования в обучении игровых методов (ролевых, деловых и других видов обучающих игр), проектные методы обучения. На мой взгляд, использование учителем в работе новых технологий — ключевое условие повышения качества образования.

Уроки русского языка и литературы выстраиваю в логике системно-деятельностного подхода, направленного на формирование у учащихся метапредметных УУД: самостоятельно планировать, анализировать, оценивать собственную деятельность, производить её коррекцию, ставить перед собой новые учебные задачи и находить пути их решения.

Систематическая работа по формированию этих действий в конечном итоге приводит к повышению уровня владения учебным материалом, к переходу на новую ступень развития.

Темой моего самообразования стала «Организация самооценки и взаимооценки на различных этапах уроков русского языка и литературы».

Цель: выявление и реализация условий успешного формирования оценочных умений на уроках русского языка и литературы.

Для реализации цели наметила следующие задачи:

Ø предоставить обучающимся возможность самостоятельно вырабатывать критерии самооценки и взаимооценки;

Ø использовать УУД для повышения мотивации к изучению предметов и развития коммуникативных навыков;

Ø развивать личностные, предметные и метапредметные умения и навыки;

Ø способствовать становлению системы ценностей ученика;

Ø формировать способности к самоопределению, самореализации, непрерывному саморазвитию.

Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения: учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. Поэтому на своих уроках выстраиваю систему оценивания таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В начале учебного года все обучающиеся были ознакомлены с критериями устного ответа по литературе и нормами оценки письменных работ по русскому языку. У каждого ребенка, например, в тетради по русскому языку вклеена таблица «Нормы оценивания диктанта», а также алгоритм самооценки, который прописан в образовательной программе основного общего образования гимназии в разделе «Система оценки достижения планируемых результатов ООП ООО».

Алгоритм самооценки (основные вопросы после выполнения задания):

1. Какова была цель задания (задачи)?

2. Удалось получить результат (решение, ответ)?

3. Правильно или с ошибкой?

4. Самостоятельно или с чьей-то помощью?

На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по «Алгоритму самооценки» и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание. Иногда я корректирую оценку и отметку, доказывая, что ученик завысил или занизил их.

Также задачу формирования навыков самооценки на уроках русского языка я решаю с помощью тестов и проверочный работ.

Прежде чем начать выполнять тестовую работу, учащиеся выбирают уровень сложности задания (технология дифференцированного обучения), затем оценивают возможности его выполнения по 5-балльной шкале. Например, дифференцированное задание из проверочной работы по теме «Тире между подлежащими и сказуемыми»:

2балла* Выделите грамматические основы во 2, 3, 4 предложениях, определите, чем выражены главные члены предложения (проведите самопроверку по эталону)

3 балла** Выделите грамматические основы в 1, 3, 5 предложениях, определите, чем выражены главные члены предложения (проведите самопроверку по эталону)

4балла*** Выделите грамматические основы во всех предложениях, определите, чем выражены главные члены предложения (проведите самопроверку по эталону)

5 баллов**** Начертите схемы предложений (выберите из данных на доске), указывая, чем выражены главные члены предложения (проведите самопроверку по эталону).

Проверочная работа с дифференцированным заданием

Мы гордимся своей Родиной.

Барнаул – столица Алтайского края.

Город украшает старинный парк.

Люблю грозу в начале мая.

Уж утро за окном.

Когда задание выполнено учащимися, осуществляют взаимопроверку и взаимооценку, только потом сверяют свои ответы с ответами учителя, затем выставляют себе отметку в соответствии с нормами и критериями оценивания данного вида работы, после чего соотносят ожидаемый и полученный результат, заполняя оценочный лист по теме урока. Несоответствие ожиданий говорит о завышенной или заниженной оценке и требует индивидуальной работы.

Урок «Тире между подлежащим и сказуемым»

Оценочный лист обучающегося 5__класса ФИ

Лексический диктант (взаимопроверка)

«+»- справился полностью 1б.

(самопроверка по образцу, взаимопроверка)

Оценка учителя _______

Необходимо отметить, что на моих уроках взаимооценка – это важнейшая составляющая оценочной деятельности, считаю, что она побуждает ученика анализировать, сравнивать, оценивать, делать выводы, стремиться работать лучше.

Взаимное оценивание и проверку, например, мои ученики осуществляют при написании словарного диктанта, выполнении некоторых видов домашней работы. В случае несогласия детей с действиями проверяющих, они могут задать вопросы, мы это называем апелляцией.

Такой вид работы способствует не только формированию самоконтроля, но и умению нести ответственность за качественную проверку работы.

Ø Как организовать эффективный устный опрос у доски на уроках русского языка? Я провожу опрос, используя «шаблонные вопросы»:

Ø Правильно ли решены орфографические и пунктуационные задачи?

Ø Дано ли объяснение к каждому решению (графически, письменно, устно)?

Ø Применялось ли правило?

Ø При применении правила бил ли приведены несколько своих примеров?

Ø Были даны ответы на дополнительные вопросы одноклассников, учителя?

Эффективным методом считаю «Вопрос-ответ». Работа ведётся следующим образом: весь учебный материал разбивается на порции, доступные для усвоения каждым учеником. Эти порции оформляются в виде карточек для устных ответов (на одной стороне записан вопрос, на другой – ответ).

Пример карточки в 5 классе по теме «Прилагательное»:

Ø На какие вопросы отвечает имя прилагательное?

Ø Что обозначает имя прилагательное?

Ø Какие морфологические признаки имеет имя прилагательное?

Ø Каким членом предложения чаще всего является имя прилагательное?

Ø Какие прилагательные называют качественными?

Отмечу, что такой вид работы оправдал себя при подготовке обучающихся 5 класса к зимней сессии, во время которой они сдавали зачёт по русскому языку. Сначала ребята получили демоверсию-1, которую самостоятельно выполнили дома, потом на консультации получили эталон ответов, по которому провели самопроверку. Были заданы ряд вопросов, на большинство из которых ответили одноклассники, а затем проведена подобная работа с демоверсией-2. Вопросы и непонимание остались лишь у трех из 27 обучающихся. С ними была проведена индивидуальная коррекционная работа. В результате зачёт сдали все: из них на «5» — 10 чел, на «4» — 13 чел., на «3» — 4чел. (успеваемость — 100%, качество знаний – 85%)

Работа в группах является важной составляющей формирования коммуникативной компетенции при овладении навыками само и взаимооценки. Такой вид работы сложен, потому что требует проведения серьезной подготовки: организовать пространство кабинета, распределить учащихся по группам, учитывая индивидуальные способности каждого, определить роль каждого участника и т. д.

Например, на уроке литературы по сказке М. Пришвина «Кладовая солнца» каждая группа получила задание «сравнить» двух героев Митрашу и Настю, но объекты для сравнения у всех разные (внешность, характер, отношение друг к другу, отношение к труду и т. п.). При подведении итогов ответы групп складываются в одну общую картину – «характеристику» героя.

Как оценить работу каждого участника группы? Не всегда у учителя есть возможность сделать это объективно. Здесь мне на помощь приходит ЭКСПЕРТ. Эксперт — помощник учителя. В ходе групповой работы я осуществляю внешний контроль без прямого вмешательства в работу групп, отслеживая регламент работы, эксперт наблюдает и фиксирует результаты наблюдения.

Поэтому на этапе подготовки я всегда знакомлю помощников — экспертов с содержанием урока, предполагаемым ходом групповой работы, напоминаю функции, которые должны они выполнить.

Присутствие Эксперта в группе стимулирует учащихся к активной работе на уроке, к невозможности быть пассивным созерцателем происходящего. Эксперт, участвуя в уроке, наблюдает и фиксирует результаты наблюдения, которые он озвучивает при подведении итогов работы, происходит обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования. Вот так выглядит лист результативности работы в группе на уроке.

Задание для групповой работы:

Объяснить непонятные слова. (2 мин)

Ø Найдите в тексте описание места событий. Укажите слова, передающие атмосферу волнения, переживания. Устно нарисуйте картину «По пути в Слепую Елань». (3 мин)

Ø Что в сказке можно соотнести с красным цветом? (1 мин)

Ø Составить словесный портрет Насти, пользуясь ключевыми словами. (3 мин)

Ø Сконструируйте высказывание по клише (2 мин)

pandia.ru

Педагогические условия формирования самооценки на уроках русского языка

Ксения Непомнищая
Педагогические условия формирования самооценки на уроках русского языка

Формирование самооценки младших школьников: опыт исследования

Аннотация: В статье раскрываются результаты эмпирического исследования особенностей формирования самооценки у детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, самооценка, формирование, эмпирическое исследование.

Исследование самооценки всегда было объектом повышенного внимания как зарубежных, так и отечественных психологов. Особую актуальность эта проблема приобрела в последние годы в связи с требованиями к качеству образования, в достижении которого немаловажное значение отводится личности учащегося. Самооценка не только оказывает влияние на становление индивидуально-личностных особенностей детей, но и выступает одним из важнейших психологических факторов формирования учебной деятельности учащихся. Вопросы, связанные с ее развитием, входят в круг ключевых проблем различных отраслей психологической науки и практики.

С психологических, педагогических и социальных позиций исследованием самооценки как ведущего компонента самосознания личности занимались А. И. Липкина, И. И. Чеснокова, И. С. Кон, Р. Бернс, А. А. Реан и другие.

А. И. Липкина отмечает, что самооценка является одним из компонентов процессов, которые принадлежат к наиболее устойчивым характеристикам личности и формируют самосознание [4].

По мнению А. А. Реана, при наличии самооценки человек пытается оценить свои качества, свойства и возможности. Это осуществляется через самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, а также благодаря непрерывному сравнению себя и других людей, с которыми приходится находиться в непосредственном контакте. Таким образом, основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. При этом движущим механизмом развития самооценки служит мотив самосовершенствования, здоровое чувство самолюбия и стремление к успеху [5].

Б. Г. Ананьев, считая самооценку наиболее сложным результатом сознательной деятельности ребенка, говорит о том, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» в ее производстве самого ребенка [1].

Наибольший интерес в развитии самооценки имеет младший школьный возраст. Это сензитивный период для формирования и развития самооценки.

Л. И. Божович отмечает, что «это особый возраст, который обеспечивает интенсивное развитие всех качеств личности. В этот период начинается социальное и личностное развитие ребенка, его вхождение в жизнь общества. Ребенок получает определенный социальный статус, меняются интересы и ценности» [2].

А. В. Захарова указывает, что «в младшем школьном возрасте ребенок представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он осознает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая общепринятые коллективные знаки (речь, ноты, цифры и др., понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе. Самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя» [3].

Ученые Л. И. Божович, А. И. Липкина, М. И. Лисина выделяют несколько основных факторов, влияющих на формирование самооценки младшего школьника:

1. Мнение родителей, стиль домашнего воспитания. Адекватная высокая или адекватная устойчивая самооценка у детей формируется в том случае если внимание к личности ребенка сочетается с достаточной требовательностью, если родители не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает».

2. Оценка учителя и навыки учебной деятельности. Данный фактор обусловлен невозможностью формирования учебной самостоятельности без контроля и оценки, в том числе и самооценки. И. В. Шаповаленко ставит самооценку школьника на первый план, поскольку считает ее обязательным условием формирования самостоятельности школьника и дальнейшего развития личности. Учитель же, со своей стороны, оценивая деятельность учащихся, должен способствовать становлению их объективной самооценки. Таким образом, оценочная составляющая становится внутренней мотивацией школьника на освоение учебно-познавательного материала [6].

3. Оценка товарищей. Для дальнейшего развития умения объективно оценивать собственные знания, ребенок должен научиться объективно оценивать знания одноклассников, занимая позицию учителя. Обучение школьников объективной оценке своих знаний невозможно, без их обучения объективно оценивать знания своих одноклассников.

4. Собственный жизненный опыт. Самооценка складывается непосредственно под воздействием жизненного опыта, являясь результатом пережитых человеком своих успехов или неудач. Именно поэтому важно, прежде всего, привить школьникам навыки анализа причин, способствующих их успеху или неудаче в конкретной ситуации, научить делать выводы и строить свою дальнейшую деятельность с учетом полученных выводов.

Таким образом, самооценка опосредует отношение младшего школьника к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Социум является одним из основных факторов, влияющий на формирование самооценки. Формирование у учащихся адекватной самооценки обусловлено учебной и воспитательной деятельностью.

Исследование проводилось на базе МБОУ Белоярская СОШ, в 3 «А» классе. Общее количество детей, принимавших участие в исследовании,составило 26 человек: 13 младших школьников – экспериментальная группа и 13 детей – контрольная группа. Возраст испытуемых 8-9 лет. Для решения поставленных целей и задач исследования,мы использовали следующие методики: методика «Три оценки» (автор А. И. Липкина, направленная на выявление уровня самооценки младших школьников; методика исследования самооценки Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан); методика «Лесенка» (автор Т. Д. Марцинковская, с помощью которой исследуется уровень самооценки и адекватности самовосприятия.

По результатам проведенной методики «Три оценки»можно сделать следующий вывод: завышенная самооценка была выявлена у 5 детей (42%) экспериментальной группы и у 6 детей (45%) контрольной группы. У 6 младших школьников (39%) экспериментальной группы и у 5 учащихся (35%) контрольной группы была выявлена адекватная самооценка. Заниженную самооценку имеют 2 ребенка (19%) экспериментальной группы и 2 младших школьников (20%) контрольной группы.

Таким образом, у большинства младших школьников была выявлена завышенная самооценка.

Результаты методики Дембо-Рубинштейн показали, что завышенная самооценка была выявлена у 5 детей (38%) экспериментальной группы и у 5 детей (40%) контрольной группы.

У 7 младших школьников (54%) экспериментальной группы и у 6 учащихся (50%) контрольной группы была выявлена адекватная самооценка.

Заниженную самооценку имеют 1 ребенок (8%) экспериментальной группы и 2 младших школьника (10%) контрольной группы.

Таким образом, по результатам исследования самооценки младших школьников по методике Дембо-Рубинштейн у большинства учащихся адекватная самооценка.

На заключительном этапе эмпирического исследования была проведена методика «Лесенка» Т. Д. Марцинковской.Были получены следующие результаты: у детей преобладает адекватная самооценка, которая была выявлена у 8 детей (61%) экспериментальной группы и у 7 детей (55%) контрольной группы — эти дети реально оценивают ситуацию.

Заниженная самооценка у 1 ребенка (8%) экспериментальной группы и у двух детей (10%) контрольной группы

Завышенная самооценка у 4 детей (31%) экспериментальной группы и у 5 детей (35%) контрольной группы

Таким образом, по результатам проведенной методики «Лесенка» у большинства учащихся адекватная самооценка.

Таким образом, анализируя все наше исследование,можно выделить следующие ключевые моменты:

1) у младших школьников преобладает завышенная и адекватная самооценка;

2) стоит обратить внимание на детей с завышенной самооценкой, хоть это и является нормой для младшего школьного возраста, но эти дети нуждаются в коррекции самооценки;

3) есть дети, которые требуют особого внимания со стороны педагогов, родителей и психолога – это дети с заниженной самооценкой.

1. Ананьев Б. Г.Избранные психологические труды: в 2 т. / Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 2 / под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. — 1980. — 286 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др. ] : Питер, 2008. — 398 с.

3. Захарова А. В. Исследование самооценкимладшего школьника в учебной деятельности / Т. Ю. Андрущенко, А. В. Захарова // Вопросы психологии. — 2001. т. 43, №3. — с. 13 — 19.

4. Липкина, А. И. Самооценка школьника. — М. : Изд-во «Знание», 1976. –64с.

5. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.

6. Шаповаленко И. В.Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата. М. : Юрайт. 2016. — 186 с.

Педагогические условия формирования гражданственности у детей дошкольного возраста на основе ФГОС до Глава I. Педагогические условия формирования гражданственности у детей дошкольного возраста на основе ФГОС ДО. 1.1. Теоретические основы.

Приемы критического мышления на уроках русского языка и окружающего мира Прием написания синквейнов. Перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых.

Педагогические приемы формирования адекватной самооценки обучающихся начальных классов «Педагогические приемы формирования адекватной самооценки обучающихся начальных классов» Цель: раскрыть место оценивания в современном.

Педагогические условия формирования правильной осанки у детей старшего дошкольного возраста В современных условиях проблема нарушения осанки актуальна для всех детей. Значение осанки трудно переоценить: здоровый позвоночник, правильно.

Проект по профориентационной работе на уроках русского языка «Шаги в жизнь» Сроки реализации проекта Проект рассчитан на 1 год (2019-2020 уч. г.) Он реализуется в 3 этапа: — 1 этап (подготовительный) – август 2019.

Психолого-педагогические условия формирования эмпатии у детей дошкольного возраста Приложения Приложение 1 Методика диагностики уровня эмпатических способностей (по Бойко В. В.) Данный тест позволяет определить эмпатические.

Сингапурская методика как способ формирования коммуникативной компетенции на уроках английского языка Изменилось общество, изменились дети, их потребности, интересы, ценности. Все это требует обновления системы образования, которое обозначено.

www.maam.ru

—> Сайт учителя русского языка и литературы
Михайловой Галины Викторовны
—>

Оценивание – это обязательный этап урока, целью которого является сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям и формулирование на этой основе отношения к качеству выполнения деятельности.

Формирующее оценивание – это обратная связь и ориентир для учителя и его учеников. Ученик во время оценивания узнаёт, какого уровня он достиг и какие знания и умения являются наиболее ценными.

Для того, чтобы процесс оценивания своих образовательных результатов был более эффективен, ниже предлагаю следующие критерии оценивания:

Используя предлагаемые листы самооценки, вы можете оценить свою деятельность на уроке и добиться хорошего результата:

mikhailova.ucoz.net

Самооценка как одна из составляющих современного урока

V Международный дистанционный конкурс «Старт»

Низкий оргвзнос 30р

Сегодня последний день приёма заявок

Для учеников 1-11 классов и дошкольников

Наградные и подарки

Костина Ирина Анатольевна

Учитель русского языка и литературы

Самооценка как одна из составляющих

Система контроля и оценивания учебной работы школьника в условиях внедрения ФГОС не может ограничиваться только проверкой ЗУНов по конкретному учебному предмету. Более важной задачей современного урока является развитие у школьников самооценки, то есть умения проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Самооценка – суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств в сравнении их с определенным образцом – эталоном. Это сложная психологическая система, иерархически организованная и функционирующая на разных уровнях.

В условиях становления личности самооценка ребенка является необходимым компонентом развития его самовоспитания и саморегуляции – осознание человеком самого себя, соотношение своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим.

Знание самооценки необходимо для установления отношений с учениками и для нормального общения.

Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. Самооценка зависит от развитости у человека рефлексии, критичности, требовательности к себе и окружающим.

В современной методике преподавания выделяют три вида самооценки:

Ретроспективная — самооценка ученика предшествует оценке учителя;

Рефлексивная – основой такой самооценки являются знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях;

Прогностическая – учащиеся оценивают себя с позиции: «Справлюсь ли я с решением?»

Картотека приемов формирования навыков самооценки:

Прием «Волшебная линеечка» — изобретение оценочных шкал школьниками (на полях тетради ученики рисуют линейку и отмечают, как оценивают свою работу, затем сравнивают с оценкой учителя). Линеечка может быть расположена горизонтально или вертикально, имеет 3 уровня (низкий, средний, высокий). Ученик на полях рисует линеечку и ставит крестик, учитель при проверке ставит красный крестик, родитель – черный.

Прием «Лестница знаний» помогает учащимся определить на какой ступеньке он находится. (изображена на доске, ребята оценивают выполнение задания своими магнитиками, располагая их на лестнице; по желанию ребята комментируют свою оценку);

Вариант 1. Вариант 2.

1 ступень – не понял новое знание, ничего не запомнил, много вопросов, с самостоятельной работой на уроке не справился.

2,3 ступень – остались вопросы по новой теме, в самостоятельной работе были допущены ошибки.

4 ступень – ученик хорошо усвоил новое знание и может его рассказать, в самостоятельной работе ошибок не допустил.

Прием «Дорожка успеха» после выполнения какого-либо вида работы учащимся предлагается отметить, на каком этапе они находятся, прием способствует формированию адекватной самооценки.

Приём «Весы успеха» — на ватмане изображены весы. Учащимся раздаются жетоны разного цвета. Красные жетоны означают — успешно работал на уроке, зелёные — работал, но мог бы лучше, жёлтые — плохо работал.

Прием «Знаки» (графическая самооценка) — с помощью квадратиков, кругов, звездочек разного цвета: зеленый – выполнил быстро, правильно и самостоятельно; желтый – правильно, но медленно; синий – правильно, но с помощью других; красный – неправильно. С целью формирования прогностической самооценки предлагается следующие символы «+» — все знаю, «-» — не знаю, «?» — сомневаюсь.

Прием «Светофор» — это оценивание выполнения домашних заданий с помощью цветовых сигналов: зелёный – я умею, жёлтый – я затрудняюсь, красный – требуется помощь.

Прием «Копилка хороших ответов». На столе у учителя стоит коробка в виде копилки, учащиеся кидают в нее жетончики, если считают, что дали правильный ответ. В конце урока жетоны подсчитываются, и учащийся определяет, какую оценку он бы себе поставил.

Прием «Телеграмма» позволяет учащимся быстро и лаконично проанализировать свою учебно-познавательную деятельность на уроке. Например, «Изучил… Все понял. Было интересно».

Прием «Письмо самому себе». Учащимся предлагается написать короткое письмо из 5-6 предложений, оценивая свою деятельность на уроке. Письмо должно начинаться приветом и заканчиваться пожеланиями.

Прием «Незаконченное предложение». Учащимся необходимо выбрать близкое его состоянию начало и продолжить высказывание:

– на сегодняшнем уроке я понял / я узнал / я разобрался…

– на этом уроке меня порадовало…

– я похвалил бы себя за…

– особенно мне понравилось…

– после урока мне захотелось…

– сегодня мне удалось…

– я почувствовал, что.

Прием «Букет» позволяет учащимся оценить собственный вклад в работу, отследить соответствие результатов намеченным целям. На ватмане изображены 3 вазы. У учеников цветы разного цвета: красный цветок – недоволен, сделал не все, что мог; желтый – мог бы и лучше; синий – сделал все, что в моих силах для успеха класса. Если заполнена ваза синими цветами, значит все цели достигнуты, желтыми – есть недочеты в работе, красными – работа не принесла плодов.

Прием «5 открытий урока». Учащимся предлагается закончить пять предложений:

– на уроке я открыл для себя…

– сегодня меня удивило…

– возникли неожиданные мысли о…

– сегодня на уроке я узнал…

– сегодня я понял, что… пригодится мне в дальнейшей жизни.

Прием «Оценочные суждения». 1. Справился отлично, не допустил ни одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал. 2. Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения. 3. Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т.д. 4. Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это…

Прием «Сосед по парте» 1 вариант. Сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает недочёты. 2 вариант. Ученик сначала оценивает себя, затем идёт обмен тетрадями и оценивание в паре. Если оценки совпали, то кружок соседа обводится таким же цветом. Если оценки не совпали, то кружок соседа обводится другим цветом. 3 вариант. Прежде, чем дети приступят к выполнению какого-либо задания, каждый ученик должен спрогнозировать, насколько успешно он справится с этим заданием, свое предположение зафиксировать на «дорожке успеха», затем сосед по парте проверяет работу.

Прием «Кто сможет?» Учитель говорит задание и спрашивает «Кто сможет это сделать?» Учащиеся, оценив свои умения, поднимают руку. Один из учеников выполняет задание, коллективно проверяют правильность. Учитель спрашивает «Ты справился с заданием?» То есть ученик сравнивает уровень своих притязаний с возможностями.

Прием «Ладошки». С помощью карандаша ученики на ладошке показывают свою оценку. Очень хорошо – карандаш у кончика пальцев, испытываем затруднение – на уровне большого пальца, нужна помощь – карандаш внизу ладони. Подходит для оценивания устных ответов.

Прием «Своя валюта». Этот прием используется для оценивания кратких ответов с места, дополнений, удачных реплик и вопросов. В классе вводится своя денежная единица: например, звездочка. Чтобы перевести валюту в отметку, нужно набрать определенное количество звездочек.

Прием «Солнышко». После выполнения задания и сравнения с образцом ученик закрашивает то лицо (улыбающееся, нейтральное, грустное), которое соответствует выполненной работе. При проверке учитель «зажигает лучики» и превращает в «солнышко» то лицо, которое, по его мнению, соответствует работа.

Прием «Говорящие рисунки». Если ты доволен собой, у тебя все получилось, то рисуй улыбающееся лицо. Если тебе на уроке было временами непросто, не все получилось, то рисуй лицо спокойное. Если тебе на уроке было сложно, многое не получилось, то рисуй грустное лицо.

Прием «Стол заданий» предоставляет ученику свободу выбора уровня трудности учебных заданий, оценив свои возможности. Задания оформляются на карточках и располагаются на столе заданий (можно использовать электронный вариант). К ним подбираются средства решения (это могут быть алгоритмы, правила, схемы, модели), которые располагаются на столе помощи.

Прием «Тетрадь открытий» — одна из форм оценки творчества и инициативы ребенка. В тетради открытий помещаются творческие работы ученика, интересующие его вопросы, гипотезы, версии, выводы о чем-либо. Еще один вариант – тетрадь «Что я знаю и умею». Цель: видеть свое продвижение, свои успехи и пробелы в знании.

Прием «Смайлики». На полях тетради карандашом после выполнения задания ученики рисуют смайлики: с улыбкой – задание выполнено верно; грустный – задание не выполнено или выполнено неверно; с изогнутой улыбкой – задания выполнены в неполном объеме или вызывают сомнения.

Прием «ПОПС-формула». Учащиеся должны оценить, насколько качественно усвоен классом новый материал, четырьмя предложениями, составляющими ПОПС-формулу. П-позиция (Я считаю, что…), О-обоснование (Потому что…), П-пример (Я могу доказать это на примере.), С-следствие (Исходя из этого, я делаю вывод, что…).

Прием «Что я за птица?» предлагает учащимся оценить свои действия на уроке по следующей схеме:

Материал на уроке

Объяснить тему товарищу

Могу с подсказкой

Баллы выставляются по каждому критерию, затем суммируются. Потом объясняется значение каждой суммы.

3-5б – Вы воробей, собираете знания по зернышку.

6-7б – Вы соловей, поведайте о своих знаниях другим.

8-9б – Вы орел, для вас открылись тайны знаний

Прием «Дерево творчества». У детей в корзине цветы, плоды, зеленые и желтые листики. В конце урока учащиеся прикрепляют их на дерево: плоды – дело прошло полезно, плодотворно; цветы – получилось почти все, дело прошло довольно неплохо; зеленые листики — не все получилось, но я старался; желтые листики – не смог справиться с заданием, еще нужно работать.

Прием «Оценочный лист».

В конце урока ученики заполняют таблицу

Ученик записывает умения, которые проверяются в работе / на уроке

№ задания, которые соответствуют тем умениям, которые помогут ему выполнить данный вид работы

Используется цветовой индикатор 3 или 4 цвета

Прием «Листок достижений» позволяет отследить динамику продвижений учащихся в достижении предметных и метапредметных результатов, учитывая программные требования к минимуму содержания образования; заполняется после проведения контрольной или самостоятельной работы; может быть рассчитан на четверть или год. Уровень обученности можно обозначить цветом: красный – ЗУ сформированы; синий – ЗУ сформированы не полностью, имеются ошибки; зеленый – ЗУ сформированы слабо; серый – ЗУ не сформированы.

Прием «Фронтальная самооценка»

– Какую работу мы сейчас выполняли?

– Кто с ней справлялся легко?

– Кому ПОКА было трудновато?

– Кто или что вам помогало справиться?

– Кто доволен сегодня своей работой?

Прием «Индивидуальная самооценка»

– Что тебе нужно было сделать?

– Ты сделал всё правильно или были недочёты?

– Ты сделал всё сам или с чьей-то помощью?

– Сейчас мы вместе с … (имя ученика) учились оценивать свою работу.

Прием «Сигнальные карточки». Самооценка ведется с помощью сигнальных разноцветных карточек.

Прием «Волшебный мешочек» применяется с использованием интерактивной доски: при оценивании выполнения задания учащиеся кладут предложенные предметы в мешочки «Справился», «Справился с помощью» и «Буду стараться дальше».

Прием «Взаимооценка». 1 способ: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты. 2 способ: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре. Данный прием позволяет применение тактильных способов взаимооценки – поглаживание по голове, пожимание рук.

Прием «Карточка сомнений». В конце урока учащиеся ставят знаки: «+» — я все понял, «-» — не совсем понял, сомневаюсь, «?» — не понял.

Прием «Оценочная таблица». Волшебные линеечки могут быть преобразованы в оценочную таблицу. Это связано с тем, что с каждым днем, с каждой новой темой ученики приобретают все новые и новые умения. С ними растет и количество критериев. Для удобства крестики заменяются знаками «+» и «-». При этом ребенок может оценить свою работу после того, как в ней исправлены ошибки, до учительской проверки и оценить предстоящую работу. Этот прием позволяет детям с самого начала оценить свою работу дифференцированно.

Научить адекватно себя оценивать помогает Способ диалектического обучения (Зорина В.Л, Гончарук А.И.). Труд каждого ученика на уроке должен быть оценен, ни одна операция труда, выполненная учениками на уроке, не теряется из вида учителя, а учитывается, т.е. на уроке применяется по сути своей рейтинговая система оценки знаний учащихся. В теории СДО она называется материализованной самооценкой. Каждая операция труда «стоит» определенного количества баллов. Материализация самооценки проявляется в заявке на оценку и позволяет каждому ученику без посредничества учителя на любом этапе определить объем своих знаний посредством критериев оценки. В начале урока учитель делает заявку на оценку: «5» — 22 балла, «4» — 16 – 21 балл. «3» — 11-15 баллов.

Учащиеся определяют для себя, какой планки они желают сегодня достичь, на полях в тетради записывают предполагаемый результат. Учитель, разрабатывает задания к уроку, просчитывает их трудоемкость, чтобы потом правильно рассчитать заявку на оценку. В течение всего урока каждый ученик ведет учет своего труда, в конце урока ставит соответствующую оценку.

Перечисленные приемы формирования самооценки помогают учащимся активно включаться в процесс обучения, повышают интерес к получению новых знаний и существенно влияют на атмосферу урока, ведь как известно, самый большой страх у учащихся – это страх проверки знаний. Современная школа и современный урок должны быть направлены на формирование гармоничной личности, а это значит, что необходимо в каждом ученике развивать как когнитивную, так и эмоциональную сторону самооценки.

infourok.ru

Самооценка на уроках

При помощи данных таблиц можно быстро провести само- и взаимооценку на уроках русского языка и литературы.

Просмотр содержимого документа
«Самооценка на уроках»

Оцените свою работу на уроке.

Критерии самооценки и взаимооценки:

Карта оценивания коллективного проекта (инсценировки):

Участники проекта, капитан

Навыки устного выступления

Актёрское мастерство, наличие костюма

Умение охарактеризовать портрет героя

Таблица оценивания выразительного чтения (по 5-балльной системе):

Ответы на вопросы одноклассников

Ответы на вопросы учителя

Таблица «Критерии оценки конкурса иллюстраций к художественному произведению»

Общее впечатление от рисунка

Обоснование замысла работы

При изучении какого-либо раздела ученику предлагается оценить свои достижения (0-не получается, 1-получается не всегда, 2-получается отлично) и заполнить таблицы:

Когда пишу, не допускаю ошибок

Подсказка в учебнике

Правописание безударных гласных в корне слова

Особенности написания приставок на -з(-с)

Чередование букв а-о в корнях

Правописание не с именами существительными

multiurok.ru

Самооценка обучающихся на уроках русского языка в 4 классе
учебно-методический материал по русскому языку (4 класс) по теме

Мастер -класс, проводимый на муниципалном уровне для учителей начальных классов. Моё выступление и презентация.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Самооценка обучающихся на уроках русского языка в 4 классе

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последние десятилетия – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий — влекут за собой и изменения в системе контроля и оценивания школьников.

Уже в начальной школе система контроля и оценки должна быть направлена на решение важной социальной задачи: развитие у школьников умения контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Чтобы успешно реализовать свои замыслы, ученика необходимо научить определенным оценочным умениям.

Самооценку формируют постепенно, от класса к классу. Возможность для самооценивания я предоставляю детям, начиная с первых недель обучения. В 1 классе безотметочная система обучения, но учитель контролирует и даёт оценку действиям учащихся. В этот же период следует учить школьников самооценке. Самооценка должна предшествовать оценке учителя. Важно обратить внимание детей на то, что если не всё получилось, этого не надо стыдиться, ведь мы и пришли в школу, чтобы научиться.

На первых уроках в 1 классе обозначаем своё настроение. Даём возможность детям эмоционально оценить прошедший урок (день). Эта рефлексия станет основой для адекватной оценки своих учебных успехов. На полях тетради дети обозначают своё настроение, реакцию на урок («доволен», «было трудно» и т.п.) в виде понятных им символов. Например, смайлики или кружки с цветами светофора.

При изучении букв, в конце урока предлагаем детям зелёным карандашом обвести самую правильную букву, а красным ту, которая не получилась.

Выполнив задание, ребенок оценивает правильность его выполнения. Во время проверки работы я либо соглашаюсь с поставленной оценкой, обводя ее в кружок, либо располагаю кружок выше или ниже оценки. Это особенно важно для тех детей, которые завышают или занижают самооценку. Озвучивая результаты работы на уроке, я особо отмечаю тех учащихся, чья самооценка совпала с моей. В результате такой работы самооценка моих детей становится адекватной

С 1 класса ученикам предлагается лесенка из 5 ступеней. Каждый из детей рисует себя на той ступеньке, на которой считает нужным. Такая работа по самооценке, впоследствии будет формироваться и совершенствоваться на каждом уроке.

Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую оценку.

Предлагаю вашему вниманию оценочный лист к работе.

В первом столбике указаны основные умения, определяемые данной работой: умею находить безударную гласную в слове; знаю правило о проверке безударной гласной в корне слова; смогу правильно написать безударную гласную в корне слова. Во втором столбике проставлены номера заданий. Третий столбик указывает на прогностическую оценку. В четвёртом столбике сам ребёнок выставляет свою итоговую оценку. В данной таблице видно, что ученик ещё неуверенно, сомневаясь, работает с данной орфограммой.

Внизу страницы ученики рисуют два круга . Оценив свою работу, дети закрашивают один круг, другой круг закрашивает при проверке учитель. Значение цвета обговариваются заранее. Например, красный- всё получилось, зелёный – есть недочёты, но старался, синий – получилось плохо, не доволен работой, жёлтый – не могу оценить. Вначале следующего урока ученик смотрит, совпала ли его оценка с оценкой учителя.

Очень продуктивно работает на уроке русского языка комментированное письмо с указанием орфограмм.

При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил.

Решая примеры или задачу, ученик рассуждает вслух и ведет за собой весь класс. Такое комментирование не просто размышление вслух, оно выполняет функцию управления деятельностью всех учащихся, заставляет ученика, комментирующего решение, самому более осмысленно подходить к выполняемой работе и в тоже время способствует воспитанию самоконтроля и у учащихся, слушающих его. Систематически проводимое комментирование постепенно становится более доказательным и переходит в рассуждение при выполнении более сложных задач.

В 3 классе ученики тренируются в:

— сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

— составлении проверочных заданий для самоконтроля;

— коллективно-распределительном составлении алгоритмов;

— выполнении действий по инструкции с ограничениями;

— самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

— составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя

Для развития самоконтроля и самооценки в 3 классе я часто задаю вопросы: — Что ты узнал на уроке?

-Чему научился? За что себя можешь похвалить?

-Над чем еще надо поработать?

-Какие задания тебе понравились?

— Какие задания оказались трудными?

-Достиг ли ты поставленной в начале урока цели?

Ученики охотно отвечают на мои вопросы, оценивают свою работу, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, честно говорят о своих ошибках, быстро находят пути их устранения – иногда сами, иногда с моей помощью.

Практикую контрольные разноуровневые задания тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося.

Ещё одной эффективной формой оценивания является «ЦЕНА» задания (из проверочной работы определяется самое легкое задание и ему приписывается «цена» — 1 балл; про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается).

Подводя итог каждого урока учащимся ставится вопрос не только «Какой вид работы понравился больше ?» или «Какие задания выполняли?», но и «Как оцениваете свое участие на уроке?», «Могли бы работать активнее?», «Чему договорились научиться в начале урока и каков результат?» и т.д.

Вопросы такого типа позволяют проанализировать свою работу и дать оценку своей деятельности, деятельности каждого ученика и класса в целом.

При подведении итога урока ученики вспоминают поставленную цель, сравнивают ее со своим представлением при постановки учебной задачи, оценивают результат.(Что хотели получить и что получили.)

Дидактическая игра «Учитель».

На доске записаны 1-3 предложения, в которых допущены ошибки на изученные правила. Учитель говорит, что какой-то сказочный персонаж написал эти предложения, но допустил … ошибок (на начальном этапе лучше озвучивать количество допущенных ошибок, позже давать задание найти сколько смогут). Дети, выступая в роли учителей, проверяют предложения.

Инструментом оценивания становится «волшебная линеечка» , которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно «измерить» разные параметры выполненной работы (правильность решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т. д.). Ребята учатся оценивать не только себя, но и своих товарищей. Причём при взаимооценке дети мотивируют своё мнение, указывают товарищу на его недостатки и хвалят за успехи. Такой вид деятельности очень нравится детям: во- первых, потому что они видят интерес ребят к своей работе, во-вторых, им приятно быть в роли «учителя», высказывать своё мнение и чувствовать внимание ребят к своим суждениям; в-третьих, школьники учатся критически и адекватно оценивать свою работу, что снимает непонимание между учителем и учеником. Дети теперь понимают, почему педагог ставит ту или иную отметку.

В 4 классе школьники упражняются в:

— сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

— определении состава действий и операций с анализом возможных трудностей;

— выполнении действий по общей инструкции;

— самопроверке по плану с отсутствующими (неопределенными) звеньями;

— самостоятельном корректировании плана проверки;

— целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под руководством педагога.

Рефлексия «Спроси себя» по теме

«Однородные члены предложения»

Дети в начале урока получают индивидуальные карточки с заданиями. Перед изучением темы каждый пробует ответить на вопросы и ставит в соответствующей графе знак «+» я знаю ответ; «-» я не знаю ответ; «?» я сомневаюсь в ответе.

В конце урока, после изучения темы, дети вновь возвращаются к карточкам и вновь ставят соответствующие знаки. Диагностика к упражнению 554

(Определение падежа имён существительных) Проанализировав задание, я пришла к выводу, что ребята хорошо научились определять падеж имени существительного. Мне сразу видно, кому нужна моя помощь и где именно. Я увидела, что больше всего затруднений возникло у ребят при работе с местоимениями. В дальнейшем я организую повторение именно этой темы.

Вывод: В результате целенаправленной работы по формированию самооценки, я убеждена, дети учатся не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализировать ее причину, то есть выходить за границы собственных знаний и умений, строить догадки о неизвестном. Это, в конечном счете, способствует развитию рефлексивной способности оценивать себя. От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его — обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности учителем.

nsportal.ru

Самооценка ученика на уроке русского языка

Внедрение нового стандарта устанавливает определенные требования к учащимся. Ребенку необходимо обладать определенными личностными качествами, иметь высокую мотивацию к обучению, освоить универсальные учебные действия.

Особый интерес представляет регулятивный компонент, поскольку обеспечивает организацию учебной деятельности учащихся (А. Леонтьев, 1975; В. Слободчиков, Е. Исаева, 1995) и лежит в основе общей способности к учению (Л. Выготский, 2008; З. Калмыкова, 1974; Н. Менчинская, 1989, 1995; С. Рубинштейн, 2000). Учебная деятельность мотивированна, зависит от способов самоконтроля и самооценки, связана с навыками саморегуляции и свойствами личности. Структуру саморегуляции в учебной деятельности изучали В. Новикова (1991), Н. Круглова (2002, 2004). В исследовании Н. Астаховой (2007) было выявлено, что форма обучения подростков сказывается на успешности обучения и развитии системы осознанной саморегуляции. В лонгитюдном исследовании Е. Седовой (2011, 2013, 2015) выявлено противоречие между уровнем саморегуляции и результатами учебной деятельности.

Хорошо формируются навыки саморегуляции у учащихся с такими личностными свойствами, как общительность, открытость, доброжелательность, высокий уровень интеллекта, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, доминантность, независимость, напористость, беспечность, импульсивность, склонность к риску, смелость, непринужденность, решительность, тревожность, озабоченность. Дети, имеющие высокую мотивацию к учебному процессу, обладают личностными качествами: неторопливость, сдержанность, покорность, послушность, уступчивость, корыстность, недобросовестность, безответственность, реалистичность, практичность, умение полагаться на себя, безмятежность, спокойствие, оптимистичность.

Высокая самооценка преобладает у детей с личностными качествами: общительность, открытость, доброжелательность, высокий уровень интеллекта, эмоциональная стабильность, неторопливость, сдержанность, покорность, послушность, совестливость, добросовестность, исполнительность, ответственность, смелость, непринужденность, решительность, безмятежность, спокойствие, оптимистичность.

Цель работы — исследовать формирование у учащихся начальных классов навыков самоконтроля и самооценки на уроках русского языка.

Задачи: рассмотреть формирование умений самоконтроля и саморегуляции;

изучить становление системы учебных мотивов и потребностей;

проанализировать самостоятельную работу на уроках;

выделить методы обучения на уроках русского языка.

самоконтроль урок школьный учебный

Формирование умений самоконтроля и саморегуляции

Во второй половине ХХ века человечество вошло в новую стадию развития — эпоху информационного общества, определяющим фактором которого выступают знания. Процессы информатизации обусловливают потребность постоянного обучения в течение жизни. Современный человек вынужден быть более мобильной, информированной, способной самостоятельно овладевать новыми знаниями, критически и творчески мыслить, заниматься самообучением и саморазвитием. Современный этап развития системы образования связан с внедрением личностно-ориентированного подхода в обучении, основной признак которого — признание школьника субъектом учебной деятельности, а затем актуализируется потребность учить учащихся самостоятельно решать проблемы; искать новую информацию, обрабатывать, обобщать ее и делать выводы. Немаловажная роль в решении поставленных задач отводится на начальном звене образования, которая, согласно Государственному стандарту начального общего образования, нацеливает на реализацию компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, призвана обеспечить развитие ученика, способного творчески мыслить, сопоставлять и анализировать факты, аргументированно защищать собственную точку зрения, уметь реализовать теоретические знания на практике, то есть формировать ключевую компетентность начального образования — умение учиться. Указанное умение, по мнению ученых, предполагает формирование индивидуального опыта участия школьника в учебном процессе; желание организовать свой труд для достижения успешного результата; овладение умениями самоанализу, самоконтролю, самооценке и самокоррекции, что невозможно без наличия сложив- шейся рефлексии.

Саморегуляция понимается и как высший уровень умственной активности человека, и как его умение произвольно управлять своим физическим состоянием, своей деятельностью, своим поведением и взаимодействием с другими людьми; эффективно использовать свои психофизические особенности. Одна из наиболее сложных задач современного обучения — формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности.

Успехи в исследовании процессов саморегуляции, выполненные такими известными психологами, как, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, и др., позволили не только разработать новую область — психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Эффективная деятельность, качественное применение знаний, умений, требуют от личности сформированности психических механизмов саморегуляции. Данный процесс начинает формироваться в младшем школьном возрасте. В школе, дети начинают понимать значимость обучения, приобретают навыки, формирующие осознанное поведение. Сознательная, целенаправленная деятельность может быть эффективной, если развиты системы произвольной регуляции, которые управляют эмоциями, знаниями и поведением, то есть навыками саморегуляции. По определению И.И. Чесноковой саморегуляция — процесс организации человеком собственного поведения, на который влияют требования и ожидания других людей. С точки зрения автора саморегуляция состоит из двух компонентов, первый управляет поведенческими действиями от мотивационных факторов до исходного результата. Второй предполагает действие самоконтроля [3]. Развитие саморегуляции в обучении и поведении младших школьников, становится отдельным направлением исследований в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Впервые произвольное поведение развивается у старших дошкольников и на протяжении длительного периода формируется и развивается самоконтроль, контроль деятельности и поведения. М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова в своих исследованиях отмечали, что вопрос саморегуляции взаимосвязан с проблемой превращения нравственных норм общества и воспитания в индивидуальные регуляторы поведения М.И.Боришевский отмечал, что самоконтроль является механизмом саморегуляции, характеризующий отношение человека к правилам поведения. Самоконтроль ребенка, его отношение к правилам изменяются и зависят от желаний и потребностей, который он старается удовлетворить. С точки зрения Д.Б. Эльконина, в ходе отражения поступков и мыслей значимого взрослого, поведение младшего школьника становится опосредованным. Саморегулятивные качества ребенка, формируются и развиваются в процессе взаимодействия с взрослыми. В период младшего школьного возраста, процесс саморегуляции отражает правила и нормы поведения, характеризующие личностную сферу данного возраста. У младшего школьника появляется новая деятельность-учебная, которая становится главным фактором формирования саморегуляции. Поступив в школу, перед ребенком устанавливаются новые правила поведения и задачи, в ходе общения с взрослыми происходит понимание, что успех в учебной деятельности будет связан с умением ребенка сдерживать собственные желания, чувства, потребности, поведение. В процессе учебной деятельности дети выполняют не то, что им нравится, а что необходимо делать. Младший школьник, изучая определенные нормы поведения, превращает их в личные требования к самому себе. Комплекс регулятивных качеств детей как самооценка, высказывания, действия, уровень притязаний, уверенность в себе, самоконтроль являются механизмами саморегулятивного, произвольного поведения.

Таким образом, с помощью саморегуляции развиваются навыки постановки целей для будущих действий и результата. Исследование проблемы саморегуляции в младшем школьном возрасте представляет важный интерес, так как саморегуляция существенно влияет на успеваемость и поведение учащихся.

Важнейшими факторами саморегуляции являются такие свойства личности как самооценка и самоконтроль. Эти средства внутренней обратной связи имеют первостепенное значение при осуществлении любой человеческой деятельности.

В психолого-педагогической литературе выявлены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Д.Б. Эльконин формулирует понятие самоконтроля следующим образом: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ». П.Я. Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Он считает, что: «. контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности, который не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется». Осуществляется же он «с помощью критерия, мерки, образца». Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я. Гальперин говорит о внимании: «Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда — и только тогда — оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль».

Становление системы учебных мотивов и потребностей

Для современного ученика приоритетом должна стать образовательная потребность, которая может быть реализована в учебной деятельности через становление системы учебных мотивов и потребностей. Всё перечисленное формируется в процессе становления ученика как субъекта учебной деятельности, что подразумевает формирование у него учебной самостоятельности, и следовательно самоконтроля и самооценки. Освоение сущности самоконтроля и самооценки оказывает влияние на дальнейший процесс обучения в школе.

Реализуя Федеральные государственные образовательные стандарты, учитель начальных классов формирует у младших школьников универсальные учебные действия. В состав регулятивных универсальных учебных действий входят такие компоненты, как самоконтроль и самооценка.

Самоконтроль подразумевает систематическую фиксацию своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий.

Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Система контроля в современной начальной школе имеет, прежде всего, социальную задачу, решение которой позволит развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения. Даже при официальном отсутствии оценок в первом классе собственно оценочная деятельность должна быть. Учащихся надо обучать адекватно воспринимать оценку учителя качественную или количественную и оценку одноклассников, а также следовать критериям самооценивания.

В начале критерием выступает образец. Учитель демонстрирует правильное написание элемента буквы, просит детей воспроизвести его в прописях и оценить свой учебный результат в соответствии с образцом (эталоном). После самооценки ребёнка оценку совершает учитель.

Несовпадение оценок вызывает рефлексию: почему моя оценка не совпала с оценкой учителя? Какой элемент буквы я написал неправильно? Ученик стремится найти причину своей ошибки.

Критерии вводятся постепенно. Каждую работу можно оценить по разным критериям, но важно, чтобы ребёнок учился видеть свой результат вначале через призму одного критерия, затем нескольких.

При подготовке к выполнению задания учитель спрашивает учеников: «Какое умение мы будем проверять? какое правило? Что нужно для того, чтобы правильно его выполнить? Так формулируется критерий.

Задание: Списать текст из пяти слов безошибочно. Ребята, что нужно уметь, чтобы безошибочно выполнить задание? Отвечают: быть внимательными, не пропускать буквы в словах. Хорошо. Давайте оценим свою работу по критерию «Умение не пропускать буквы в словах». Выполняют, оценивают себя. Затем учитель оценивает работу по этому же критерию.

Контроль в учебной деятельности является самой противоречивой стороной и первоначально его уровень определяется уровнем грамотности учителя. Деятельность контроля — это система педагогических действий за правильностью и полнотой выполнения обучаемыми операций, входящих в состав универсальных учебных действий. Выделим две основные группы контроля: взаимоконтроль и самоконтроль; планирующий, пооперационный, итоговый контроль в процессе решения задачи. Невозможно отделить деятельность (действия) контроля от деятельности (действий) оценки (самооценки).

Ниже рассмотрим основные виды оценок и особенности деятельности ученика по формированию этой операции.

Ретроспективная оценка: самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает работу над критериями оценки и позволяет оформить действия самоконтроля учащегося как особую (специальную) задачу.

Рефлексивная оценка: умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения задач.

Прогностическая оценка: оценивание своих возможностей, определение достаточно ли знаний для решения задачи.

Итоговая оценка: умение ученика определить освоил ли он способ действия, продвинулся ли на ступеньку выше.

Пример, урок русского языка тема: «Слова с несколькими значениями» 2 класс.

Назовите предметы, которые изображены на рисунках. Есть ли что-то общее у этих предметов? Сколько значений у этого слова? Составьте и запишите четыре предложения со словом кисть, чтобы оно было употреблено в разных значениях. По мере выполнения этого задания для ретроспективной оценки ученик задаётся вопросом: «Какой рисунок вызывает у меня затруднение?».

Рефлексивная оценка — вопрос: «Каков общий способ выполнения упражнения?».

Прогностическая оценка: «Каких знаний мне не хватает, чтобы выполнить упражнение?», «Какую информацию я могу взять из учебника? Какой вопрос можно задать учителю?».

Итоговая оценка: «Совпадает ли моя оценка с оценкой учителя?».

Таким образом, обучая с первого класса учащихся приёмам самоконтроля и адекватной самооценке, учитель помогает им становиться полноценными субъектами учебной деятельности.

Самостоятельная работа на уроках

Самостоятельная работа является одним из видов учебной деятельности учеников. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу для непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию. В настоящее время вопрос об организации самостоятельной работы приобретает большое значение, так как бюджет времени, отведенного для проведения уроков, ограничен и значительную часть программного материала курса приходится выносить на самостоятельное изучение. Поэтому актуальной становится ориентация на оптимизацию и активизацию самостоятельной работы учеников.

Прежде всего, остановимся на создании положительной мотивации. Необходимо отметить, что ведущими мотивами для периода подготовки являются познавательные мотивы, а также мотивы личностного престижа. Овладение русским языком всегда вызывало большой интерес со стороны обучаемых, даже младшие школьники тесно связывают знание иностранного языка с профессионально важными качествами. Тем не менее, 15% обучаемых считают этот общеобразовательный предмет необязательным и неважным для их будущей профессии и выполняют задания очень формально, не пытаясь что-либо понять или чему-либо научиться. Чтобы ученики осознали и приняли цель учебной деятельности, учителя подготовили задания в Power Point, стимулирующую интерес к изучению русского языка, включив туда различные примеры.

В процессе обучения русскому языку ученикам постоянно приходится сталкиваться с такими понятиями как самоконтроль и самооценка. Очень часто мы путаем понятия самоконтроль и самооценка и что из них важнее. Самоконтроль — это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью, а самооценка- это всего лишь результат самоконтроля.

Уникальная способность человека управлять своей деятельностью, т.е. совершать и контролировать свои действия, дает ему возможность на основе собственного опыта сформировать внутренний механизм, который позволяет ему действовать логично в соответствии с определенными правилами. Этот внутренний механизм называется самоконтролем. Для обучения иностранному языку формирование умений самоконтроля следует начинать с произвольного самоконтроля, который связан с осознанностью и произвольностью внимания.

Русский язык, как учебный предмет, пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю — это тренировочные упражнения. При работе ученик пользуется объяснениями и тренировочными упражнениям составленными для изучения, а также у него есть возможность использовать упражнения и тренажеры, представленные в Интернете (адреса прилагаются при изучении каждого конкретного явления). Это позволяет усвоить действие до оптимального уровня, т.к. имеется возможность провести основательную тренировку по аналогии.

Рассматривая вопросы формирования умений самоконтроля, следует отметить тот факт, что самоконтроль имеет трехуровневую структуру:

. умение самоконтроля сформировано, если ученики корректно осуществляют учебные действия и осознают это, они могут объяснить, как выполняется то или иное действие;

. умение самоконтроля сформировано в целом, если ученики, осуществляя действия, совершают ошибки, осознают это и вносят коррективы. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства;

. умение самоконтроля не сформировано, т. к. ученики совершают ошибочные действия и не осознают этого.

Задача учителя состоит в том, чтобы эффективного управлять формированием этого умения т.к. его отсутствие, как правило, ведет к неадекватной оценке учеником своих знаний, умений, навыков, возможностей, личностных характеристик, что часто служит причиной недостаточно высокой успеваемости учеников, трудностей в общении со сверстниками.

Самоконтроль рассматривается нами как необходимое условие формирования адекватной самооценки и как процесс ее формирования.

Самооценка должна как можно в большей степени соответствовать уровню достижений студента, т.е. быть адекватной. Адекватная самооценка непосредственно влияет на результаты обучения, а также способствует становлению ученика как активного субъекта обучения, определяет уровень его притязаний, мотивации, помогает ему адаптироваться к требованиям социальной среды, ставить цели и задачи, способствующие наиболее полному самовыражению личности, раскрытию и развитию ее способностей.

Самооценка формируется на основе сравнения суждений ученика о самом себе и с оценками учителя, следовательно, ученик должен получать достаточно аргументированную оценку результата собственной деятельности со стороны учителя.

Итак, формирование умений самоконтроля и самооценки — процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством преподавателя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.). Действия самоконтроля неразрывно связаны с действиями самооценки, так как, контролируя свою учебную деятельность, ученик оценивает ее и на базе полученной оценки решает, необходимо ли ему вносить коррективы в свой образовательный процесс.

Это еще раз доказывает, что самоконтроль и самооценка являются важным направлением самосовершенствования в учебном процессе и в процессе изучения русского языка. Язык представляет собой развивающуюся и постоянно изменяющуюся форму и без наличия сформированной самообразовательной компетенции, способности ученика к самостоятельной работе, самоконтролю и самооценке, невозможно получить высококвалифицированного специалиста, способного на должном высоком уровне поддерживать и развивать свои знания, умения и навыки.

Методы обучения на уроках русского языка

Наглядные пособия в обучении русскому языку — один из дидактических принципов, примененных к предмету «русский язык»; состоит в опоре на чувствительное познание в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае — явлений языка. «Наглядным» материалом при этом служит в первую очередь сам язык — живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонации, орфографии.

При усвоении письма, орфографии существенную роль играет зрительная наглядность.

Средства обучения, реализующие принцип наглядности, различаются:

1) по характеру материала (словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы);

2) по видам восприятия (зрительному, слуховому, зрительно-слуховому);

3) по способам подачи материала (с помощью технической аппаратуры или без неё, в статике или в динамике);

4) по организационным формам работы с ними — фронтальная работа на основе демонстрационным пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала.

Средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова, словосочетания, предложения. М.Р. Львов дает своё определение наглядных пособий по русскому языку — учебные пособия, позволяющие опираться на зрительные восприятия: таблицы — по фонетике, грамматике, лексике (например, таблицы гласных и согласных, таблицы склонения имен существительных и прочее), схемы, словарные плакаты для запоминания правописания слов, картины для бесед, рассказов и сочинений, портреты ученых и писателей, альбом, а также экранные пособия — диа- и кинофильмы, слайды, телефильмы и прочее.

Средства наглядных пособий делятся на:

1) средства зрительной наглядности: а) экранные (транспаранты, диапозитивы, диафильмы); б) печатные (демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал);

2) средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности: а) звуковые (магнитофонные записи, грампластинки); б) экранно-звуковые (кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением.

Так зрительная наглядность реализуется в печатных и экранных пособиях. Значительная часть этих средств построена на языковом материале. Он распределен между таблицами, демонстрационными карточками. Подобное распределение помогает вводить ин- формацию сразу и по частям, использовать, чередовать готовые таблицы и составление их на основе подвижных элементов. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу как связать данный этап с другими частями урока. Средства наглядности помогают решить такие задачи, как введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; расширение объема усеваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация, для этого можно использовать кейс-технологии, кластер и веб-квест. Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, то есть, как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие). Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, то есть сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод. И надо научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснить доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.

Дабы сохранить интерес к уроку, быстрое и глубокое усвоение материала на уроке и дома, была создана система кейс-технологии по теме «Глагол». Данная кейс-технология представляет собой систему изучения темы глагол в 3 классе. В нем помещено объяснение теоретических основ темы, видео урок, а так же упражнения по данной теме на отработку определенных навыков. Так же используется программа кликер. Мультимедийная среда Кликер-5 предназначена, в первую очередь, для учеников и учителей начальной школы и предоставляет прекрасные возможности для развития способностей ребенка. Это и правописание (с автоматической проверкой орфографии), и математика, и чтение, не говоря уже об изучении иностранного языка (в данной среде выбран английский, хотя заложены и возможности для любых других языков). Интерактивность позволяет ребенку осваивать предмет, в то же время повышая интерес к еще более глубокому его изучению. Эта интерактивность проявляется и в самостоятельной работе ребенка, и проверке его знаний, и возможности создавать свои проекты.

Мультимедийным средством, позволяющим заинтересовать учащегося: является создание «говорящих» кнопок, возможность составлять не только предложения, озвучивать задания, но и вставлять различные видео- и звуковые клипы — все это способствует быстрому усвоению материала. Разумеется, возможности программы не исчерпываются лишь только «заданиями»: учащиеся могут создавать свои «звуковые книги» с иллюстрациями, любые проекты, связанные с окружающим миром, причем для этой цели возможна вставка как собственных файлов, так и гиперссылок на источники в Интернете. С помощью Кликера учитель и ученик может создавать собственные мультимедийные коллекции. В помощь преподавателям программа поставляется с набором шаблонов и инструкций, позволяющих быстро разрабатывать собственные методические материалы.

Программа ПервоЛого разработана специально для младших школьников. Ребенок получает возможность создавать достаточно сложные проекты, мультфильмы и другие проекты на любые — как школьные, так и «личные» — темы. Это могут быть и очень простые проекты, состоящие из картинки и текста или звука, и весьма сложные — включающие в себя различные запрограммированные объекты, роль которых исполняет, традиционная для Лого черепашка. Работа в этой среде способствует: развитию познавательных способностей младших школьников, что является одной из основных целей школьного обучения, развитие памяти, внимания, логики при работе с программным продуктом; выработке осознанных навыков в работе на компьютере, в том числе при обработке различных видов информации. Таким образом: Осваивая программу ПервоЛого, дети приобретают навыки работы на компьютере, учатся работать с различными видами информации и постигают основы проектно-творческой деятельности. Использование компьютера в соответствии с принципами умственного развития детей позволяет сделать его ценным компонентом развивающей модели обучения. Из всего вышесказанного можно сделать вывод: использование наглядных средств и ИКТ технологий позволяют проводить уроки на более высоком эстетическом уровне, увеличивают объем выполняемости задания в 1,5-2 раза. С помощью наглядных пособий и ИКТ технологий у учащихся формируется позитивное отношение к обучению, позволяют оживить урок и повысить уровень усвоения учебного материала. Именно поэтому наглядные пособия необходимо использовать на каждом этапе обучения в начальной школе, так как они выполняют одну из важнейших задач в обучении — повышение уровня знаний.

Самостоятельная работа при обучении русскому языку

В педагогической литературе встречаются различные определения самостоятельной работы. Р. М. Михельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдение учителя». Б.П. Есипов и П.И. Пидкасистый говорили о том, что самостоятельная работа представляет разнообразные виды работ, выполняемые без непосредственного участия учителя, но по его заданию, требующие от учащихся, некоторого умственного напряжения для правильного и наилучшего выполнения заданий. Во время самостоятельной работы у учителя появляется возможность одновременно проверить знания и навыки всех учащихся и оценить их. А также это эффективное средство закрепления, так как в процессе выполнения самостоятельной работы учащиеся решают различные по характеру и степени трудности задания, то есть закрепляется и совершенствуется изученное.

Самостоятельной работе должна предшествовать тщательная подготовка, которая включает в себя разъяснение цели задания, способов и приемов его выполнения, последовательности действий, приемов поэтапного самоконтроля. Каждому новому для ученика заданию обязательно предшествует отработка умений и навыков под руководством учителя. Методика проведения самостоятельной работы определяется прежде всего задачами урока, принципами формирования определенных видов понятий, подготовленностью учащихся. Но также необходимы знания о существующих формах и видах самостоятельной работы. От формы зависит время, отведенное на выполнение работы, организация проверки и самопроверки, а также характер умственной деятельности учащихся. Самостоятельная работа включает в себя следующие формы деятельности: работа в парах; работа в группах; индивидуальная работа. При организации работы в парах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения проблемы, идёт взаимообучение младших школьников в процессе учебной дискуссии, учебного диалога.

Работа в парах может быть организована при изучении нового материала, при повторении, закреплении, контроля знаний. Такую форму самостоятельной деятельности используется на любом этапе или виде урока. Работая в парах, младшие школьники учатся внимательно слушать ответ товарища (выступают в роли учителя), участвовать в учебном диалоге, отвечать на вопросы, доказывать свое мнение).

Есть дети, которые стесняются высказываться при всём классе. Работая в паре, стеснительные ученики начинают говорить, поскольку знают, их выслушают и при необходимости объяснят и помогут. Групповая работа позволяет улучшить успеваемость, раскрыть систему отношений школьника к миру, одноклассникам и самому себе. Психологи утверждают, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством учителя, а сотрудничество в группах совместно работающих учащихся. Основная цель групповой работы — развитие мышления учащихся, а развивать мышление — значит, развивать умение думать.

Самостоятельная работа как одна из наиболее эффективных форм работы имеет место и в начале урока, и в ходе урока, и в конце его. Перед самостоятельной работой необходим подробный инструктаж по ее содержанию. Устное указание учителя дублируется в письменной форме в виде записи на доске, на карточках с указанием образца выполнения задания. Во время работы младший школьник пользуется памятками, алгоритмами или схемами для осуществления самоконтроля при выполнении грамматико-орфографических упражнений. Если задания для детей представляет сложность, новизну, нужно расчленить его последовательно на отдельные «шаги» выполнения.

Постоянное руководство учителя ходом выполнения задания предполагает систематический контроль в сочетании с помощью учащимся, нуждающимся в ней. Различные формы и виды самостоятельных заданий чаще используются при закреплении, повторении и обобщении изученного материала. На этих этапах уроках грамматики и орфографии можно применять разные учебно-наглядные материалы, изготовленные учителем вместе с учащимися.

Примерный вариант организации самостоятельной работы в паре и группе

1. Повторите, вспомните и расскажите друг другу, что вы знаете о правописание проверяемых безударных гласных в корне слова.

2. Внимательно прочитайте задание, подумайте, чему вы будете учиться, выполняя данное упражнение, что повторите?

3. Найдите в слове орфограмму, требующую проверки.

4. Вспомните правило.

5. Определите «шаги», ступени решения задачи.

6. Запишите слово в соответствии с решением зaдaчи.

7. Осуществите самопроверку.

Подобные алгоритмы самостоятельного выполнения заданий, на наш взгляд, должны оформляться в специальную тетрадь алгоритмов, в которой каждый ученик будет фиксировать различные алгоритмы, анализировать их, изменять, дополнять. Данная работа позволит на первых этапах помочь учащимся в организации самостоятельной работы, дает возможность «подсмотреть» алгоритм, в случаи затруднения, что позволяет создать психологическую комфортность на уроке. Большую значимость имеет форма предъявления заданий для самостоятельной работы младших школьников в начальной школе. При выборе той или иной формы (учебник, дидактические материалы, таблицы, картины, диафильмы и т. д.) следует учитывать характер самостоятельной деятельности: для организации групповой или парной работы рационально предъявить задания и различные указания к ним с помощью заранее сделанной записи на классной доске.

При организации индивидуальной самостоятельной работы продуктивно использовать карточки, на которых записаны задания и порядок его поэтапного выполнения. Умелая организация самостоятельной работы позволяет развивать у учащихся интерес к изучению русского языка, формировать умение самостоятельно применять имеющиеся и приобретать новые знания и навыки, развивать творческую и познавательную активность.

Подытожим

Понятие «рефлексия» является предметом исследований ученых разных отраслей. Впервые оно прослеживается уже в идеях Сократа, Аристотеля, Платона, а затем в трудах Г. Гегеля, Р. Декарта, Дидро, И. Канта, Дж. Локка, Б. Спинозы.

С развитием образования указанный феномен стал широко изучаться в психологии. Ученые рассматривают рефлексию как процесс мышления и умственных действий (В. Давыдов, Ю. Кулюткин, И. Семенов, С. Степанов); результат осмысления собственной жизнедеятельности (В. Васильев, Н. Гуткина и др.); фундаментальный механизм самопознания и самопонимания (В. Знаков, М. Келес, И. Кон, С. Максименко, С. Рубинштейн); процесс развития личности (И. Бех, М. Боришевский, В. Семченко); процесс совместной деятельности (В. Недоспасова, М. Савчин), в том числе как феномен группового взаимодействия (Л. Григоровская, М. Найденов, Л. Найденова).

Дидактические аспекты формирования рефлексии нашли отражение в исследованиях зарубежных и отечественных ученых, посвященных учебной деятельности учащихся, в том числе раскрытию ее структуры (В. Бондарь, В. Давыдов, А. Маркова, А. Савченко и др.); анализу процессуальных аспектов обучения (Ю. Бабанский, В. Паламарчук); формированию общеучебных умений и навыков (Я. Кодлюк, Н. Лошкарева, В. Паламарчук, А. Савченко, А. Усова, Г. Цукерман и др.), в том числе и умение учиться как ключевой компетентности школьного образования; усилению мотиваци- онной направленности учебной деятельности (Н. Бибик, В. Матюхина, Г. Щукина); раскрытию роли контроля и оценки в учебной деятельности (В. Глазова, Л. Титаренко) и овладению школьниками предметным и ключевыми компетенциями (Т. Байбара, Н. Бибик, А. Савченко). Значительный массив составляют исследования, посвященные особенностям организации учебного процесса в школе первой ступени (Н. Бибик, М. Вашуленко, Я. Кодлюк, А. Савченко). Констатируя существенный вклад этих ученых в разработку рассматриваемой проблемы, следует отметить, что их творчество ориентировано на отдельные аспекты формирования рефлексивных умений младших школьников в учебной деятельности. Целостно указанная проблема не исследовалась, не отражена методика формирования рефлексивных умений у учащихся школы первой ступени.

Термин «самооценка» возник в связи с изучением теории личности человека. С точки зрения психологии самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, один из важнейших регуляторов поведения личности. С.И. Ожегов трактует данный термин следующим образом: «самооценка — это оценка самого себя, своих достоинств и недостатков».

Теоретический анализ научной литературы показал, что понятие «рефлексия» рассматривается многоаспектно, поэтому существуют различные толкования указанного феномена. Так, философы трактуют рефлексию как взаимное отражение одного в другом, размышление, в ходе которого человек отдает себе отчет в том, что и как он делает, осознает все схемы и правила, по которым действует; психологи — осознание индивидом того, как его воспринимают и оценивают другие индивиды или общности; вид познания, в процессе которого субъект становится объектом своего наблюдения; размышления, анализ собственного психического состояния, важный и необходимый компонент в саморегуляции личности; предполагает умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы действий, а также дает возможность подрастающей личности познавать и изучать собственный внутренний мир. В педагогике, рефлексия — это одна из форм организации мотивации учения; осмысление учащимися предпосылок, закономерностей и механизмов собственной деятельности, обращение к своему внутреннему миру, опыта жизнедеятельности, способность человека к самопознанию, умение анализировать свои действия, поступки, мотивы и сопоставлять их с общественно значимыми ценностями, а также действиями и поступками других.

На основе анализа научной литературе самоконтроль и самооценку можно определить следующим образом:

Самооценка — важнейшее личностное образование, отражающее уровень самопознания личности, компонент учебной деятельности, основа самоконтроля и саморегуляции. Самооценка подразделяется на общую самооценку (оценку обучаемым себя как личности) и частную самооценку (оценку обучаемым своих сил и возможностей в достижении конкретных целей и полученного результата в ходе учебной деятельности).

Самоконтроль — управление обучаемым своей учебно-познавательной деятельностью, осуществляемое с опорой на рефлексивную способность мышления и заключающееся в умении прогнозировать, планировать, контролировать, оценивать и корректировать свою учебную деятельность. Самоконтроль — один из важных факторов, обуславливающих самостоятельную деятельность обучаемых, направленный на предотвращение или обнаружение уже совершенных ошибок.

Умения самооценки и самоконтроля не появляются в структуре личности сами по себе, их необходимо целенаправленно формировать. Условиями эффективного формирования умений самоконтроля и самообучения у студентов являются: создание положительной мотивации, использование педагогической рефлексии с опорой на механизмы самопознания, самоанализа, самоконтроля и самооценки обучаемых, применение системы дифференцированных учебно-познавательных задач и заданий, субъектно-ориентированная диагностика уровня развития учебно-познавательной деятельности обучаемого, осуществление педагогического проектирования совместной деятельности обучаемого и преподавателя, включение обучаемых в самостоятельную практическую деятельность.

sozvezdiye-otlichnikov.ru

—> Сайт учителя русского языка и литературы Михайловой Галины Викторовны —> Оценивание – это обязательный этап урока, целью которого является сопоставление полученного результата с

Формирующее оценивание – это обратная связь и ориентир для учителя и его учеников. Ученик во время оценивания узнаёт, какого уровня он достиг и какие знания и умения являются наиболее ценными.

Педагогические условия формирования самооценки на уроках русского языка

Проект по профориентационной работе на уроках русского языка «Шаги в жизнь» Сроки реализации проекта Проект рассчитан на 1 год (2019-2020 уч. г.) Он реализуется в 3 этапа: — 1 этап (подготовительный) – август 2019.

Опыт работы по формированию навыков самооценки и взаимооценки в процессе обучения русскому языку и литературе Секция 2. Реализация системно-деятельностного подхода на уроках и во внеурочной

Уж утро за окном.

CATEGORIES