Самооценка ребенка с зпр

Особенности личности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

В наше время все чаще звучит термин «задержка психического развития». С этой проблемой сталкиваются родители, которые готовят своих детей к школе.

Это становиться заметнее всего в старшем дошкольном возрасте. Одной из причин может быть особенность становления личности детей. Это очень важный и обязательный этап в развитии психики ребенка, именно поэтому, эта проблема актуальна.

В дошкольный период самооценка ребенка с задержкой психического развития (далее – ЗПР) интенсивно развивается. Решающее значение на первых этапах становления личности имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия адекватного знания своих возможностей, ребенок воспринимает мнение и оценку взрослога за идеал и ориентируется на него.

Проявлениями нарушения становления личностной сферы явлется: страхи, тревожность, агрессия и нарушение коммуникативных спобоностей. Они влияют не только на общение с взрослыми и сверстниками, но и на дальнейшее развитие психики, а в последствии и на учебу.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

Около 50% детей с задержкой психического развития среди неуспевающих младших школьников, детей с трудностями в обучении выделяют современные дефектологи. При этом не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) относиться к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а так же длительно находящимся в условиях социальной деривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Они способны компенсироваться под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Этиология задержки психического развития. На появление ЗПР влияют: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическое поражение головного мозга, а так же длительные неблагоприятные условия воспитания.

Причинами выраженной задержки в большинстве случаев являются:

• минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы;
• возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка;
• длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;
• длительная социальная депривация и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Классификации задержки психического развития. Чтобы дать характеристику детям с ЗПР можно использовать классификации, но так как их существует огромное множество, я решила представить самые основные.

1. Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Две основные формы ЗПР:

1) Задержку развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, неосложнённым и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы;

2) Задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребёнка. Обусловленную длительным астеническим церебрастеническим состоянием.

Неосложнённый психический инфантилизм рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебранистическими расстройствами форма ЗПР. В этом случае необходима не только длительная психо – коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

2. Классификация К. С. Лебединской. Четыре основных варианта ЗПР исходя из этиологического принципа:

1) ЗПР конституционального происхождения:

Представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребёнка и его социальную адаптацию.

2) ЗПР соматогенного происхождения.

Эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями, пороками развития сердца, эндокринными заболеваниями и т. д.

3) ЗПР психогенного происхождения.

Связанная с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкое патологическое развитие его личности.

4) ЗПР церебрально-органического генеза.

Может возникнуть вследствие: патологии беременности и родов, инфекции, интоксикации, травм нервной системы впервые годы жизни. Признаки нарушения часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер.

3. Классификация В.В. Ковалева. Клинические варианты психического инфантилизма:

1) Церебрастенический инфантилизм. Эмоциональная незрелость сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, соматовегетативными расстройствами.

2) Церебрально-органический инфантилизм.

Проявляется в поврежденности нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций впервые годы жизни ребенка. При этом виде инфантилизма детям свойственна недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи.

Личностное развитие в старшем дошкольном возрасте детей с задержкой психического развития

У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается:

• в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.
• в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.
• в формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности.
• в способности адаптации к изменяющимся условиям.

Развитие ребенка и его личности, Лев Семенович Выготский связывал с осознанностью и произвольностью в процессах взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками.

Личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному так и к общественному существу. Характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития.

Старший дошкольный возраст является решающим в процессе становления личности, складывается ведущее личностное образование — детская компетентность.

Задержка или отклонения в становлении личностного развития ребенка могут быть обусловлены нарушениями психофизиологической организации детского организма, и отклонениями, в собственно культурном развитии ребенка.

Основным проявленим патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, котрорая появляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

При отклонении в становлении личности в дошкольном возрасте, возможно несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики. Это будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Постепенно изменяется самооценка. Существенным движением в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старшем дошкольном возрасте отмчается, что дети, оценивают себя с положительной стороны косвенным путем.

Развитии самооценки дошкольника с ЗПР связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, но такие изменения отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте действуют по непосредственному указанию взрослых. Совершая поступки, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием оценки, которю дают взрослые поступку ребенка. На основе этой оценки дети начинают различать понятия: «хорошо» и «плохо». В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее они в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.

Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок усваивает моральные оценки, начинает учитывать последовательность своих поступков, предпологать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения. Это имеет огромное значение для развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. Позже она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат неуспеха в какой-то значимой деятельности. Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.

Проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность. Она выражается в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях. Дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, им сложно целенаправленно выполнять задания, и контролировать свою работу.

Детям с ЗПР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, и отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Исследование особенности личности старших дошкольников с задержкой психического развития:

Подбор диагностических средств для оценки особенностей ребенка подбирается с учетом возраста ребенка и характера имеющихся нарушений. При интерпретации этих тестов обязательно учитывается возраст и опыт ребенка. Наличие или отсутствие навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности — все это существенно влияет на диагностический портрет личности.

Для выявления тревожности, страхов и агрессивности можно использовать следующие методики:

1. Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова, 2001)

Данная методика предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, направление, интенсивность и т.п.

Материал: лист белой бумаги стандартного размера А4; простой карандаш или 8 карандашей основных цветов (при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера).

Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус— такой, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Интерпретация: При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша.

Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по-соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)? [2][14].

2. Тест «страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой)

Тест предназначен для диагностики страхов у детей и подростков. Проводится с одним ребенком или с группой детей.

Инструкция: «В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме (красном или черном) будут жить страшные страхи, а в каком— нестрашные? Я буду перечислять страхи, а ты записывай их номера внутри дома». (Дошкольники показывают соответствующий дом.)

1) когда остаешься дома один;

2) нападения, бандитов;

3) заболеть, заразиться;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горы-ныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);

10) опоздать в детский сад (школу);

11) перед тем, как заснуть;

12) страшных снов;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхи стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

24) больших улиц, площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови (когда идет кровь);

28) боли (когда больно);

29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.

После выполнения задания детям предлагается закрыть страшный дом на замок, который они сами рисуют, а ключ — выбросить или потерять. (Тем самым психолог несколько успокаивает актуализированные страхи.) Страхи в черном домике подсчитываются и соотносятся с возрастными нормами.

3. Тест «тревожности» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Цель диагностики: определение уровня тревожности ребенка.

Экспериментальный материал: 14 рисунков, размером 8,5 x 11 см (см. приложение 3, Рис. 1 – 5). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Инструкция: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим и задают вопросы:

• Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
• Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
• Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?».
• Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».
• Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
• Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».
• Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
• Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?».
• Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?».
• Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?».
• Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
• Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?».
• Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
• Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе:

Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Бучкина, Ирина Петровна

• Специальность ВАК РФ 19.00.04
• Количество страниц 180

• Скачать автореферат
• Читать автореферат

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бучкина, Ирина Петровна

Глава 1 Обзор литературы

1.1. Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных отношений в психологии

1.1.1. Проблема самооценки в психологии.

1.1.2. Проблема межличностных отношений в психологии.

1.2 Современное состояние учения о задержке психического развития.

Глава 2 Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования

2.1. Характеристика детей с задержкой психического развития, участвующих в исследовании.

2.2. Методы и методики исследования.

2.3. Организация исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития

З.Юсобенности самооценки и межличностных отношений по резуль татам клинико — биографического метода, беседы и наблюдения

3.2 Особенности самооценки по методике Дембо- Рубинштейн.

3.3 Показатели социометрической и аутосоциометрической методик.

3.4 Показатели цветового теста отношений.

3.5 Показатели методики семантический дифференциал.

З.бФакторный анализ результатов исследования.

Глава 4. Обсуждение результатов исследования.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Медицинская психология», 19.00.04 шифр ВАК

Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития 2007 год, кандидат психологических наук Талипова, Олеся Азатовна

Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях 2009 год, кандидат психологических наук Шешукова, Наталья Николаевна

Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната) 2008 год, кандидат психологических наук Королева, Юлия Александровна

Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития 2006 год, кандидат психологических наук Кокоренко, Виктория Леонидовна

Межличностные отношения подростков-сирот с умственной отсталостью 2007 год, кандидат психологических наук Барсегян, Оксана Валерьевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития»

1. Актуальность исследования. Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и ✓ v составляет среди учащихся неполной средней школы составляет 2,0 % (92). JI.M. Шипицына (161) указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным К.С. Лебединской (81), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр.

С клинико-психологических позиций зпр рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза (83, 97,142), при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, де-фицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость (29,30,81).

Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений в общей психологии (6,7,8,14,52,137,158), в литературе по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в подростковый период развития. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у данной категории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания (158), обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности (7), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (52). К числу таких психологических образований относится система межличностных отношений (6,105).

2. Цель исследования: изучение особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.

3. Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования: 1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с зпр и нормальным развитием; 2)сравнительное изучение особенностей межличностного восприятия у подростков с зпр и нормальным развитием; 3) сравнительное изучение межличностных отношений у подростков с зпр и нормальным развитием.

4. Объект исследования: учащиеся 12-14 лет школы для детей с зпр.

5. Предмет исследования: самооценка и межличностные отношения подростков, обучающихся в школе для детей с зпр.

6. Гипотезы исследования: развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер, формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено, развитие межличностного восприятия у подростков с зпр дисгармонично.

7. Положения, выносимые на защиту:

1)в структуре самооценки подростков с зпр наряду с сохранными ее компонентами (высота, устойчивость самооценки и общее самоотношение) присутствует низкая степень дифференцированности самооценки, не свойственная нормально развивающимся подросткам,

2) у подростков с зпр низкая аналитичность и дифференцированность проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и оценке других людей. У этих подростков умения в выделении специфических, отличительных качеств других людей развиты значимо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

3) формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено и характеризуется более высокой отрицательной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися подростками.

8. Научная новизна исследования:

Проведенное исследование показало, что у детей с зпр церебрально- органического генеза в подростковом возрасте имеются определенные особенности в формировании самооценки , проявляющиеся в снижении ее дифферинцирован-ности и затрудняющие адекватное личностное развитие . У подростков с зпр затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.

9. Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования представляют большое значение для практики психологической службы в школах для детей с зпр. Учет выявленных особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр дает возможность оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и использовать полученные данные в процессе индивидуального психолого-педагогического сопровождения развития детей с зпр. Выявленное своеобразие межличностного восприятия, самооценки и межличностных отношений подростков с зпр важно для адекватного планирования процесса обучения и воспитания школьников с зпр. Полученные результаты могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов, ориентированных на работу в специализированных учебных заведениях для детей с зпр.

10. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии СпбГУ, на юбилейной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной 200-летию военно-медицинской академии (Санкт- Петербург, 1998), на международных научно-практических конференциях «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001,2002 ), на научно- практической конференции «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт- Петербург, 2002), на

XXI (Латвия, 1998) и XXII (Германия-Швейцария, 1999) международных кон-4» ференциях школьных психологов (для участия в двух последних конференциях получены гранты фонда «Ketteralfund»).

По результатам диссертационного исследования опубликовано шесть работ (4 на русском языке и 2 на английском языке).

11. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающих 191 наименование (из них 20 на англ. яз.), и приложения. Текст изложен на 137 страницах, содержит 7 таблиц и 39 рисунков.

Похожие диссертационные работы по специальности «Медицинская психология», 19.00.04 шифр ВАК

Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида 2007 год, кандидат психологических наук Хахалкина, Ульяна Викторовна

Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития: На материале классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы 2002 год, кандидат психологических наук Байбародских, Андрей Александрович

Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития 2004 год, кандидат педагогических наук Гайфуллина, Ляля Кашфулловна

Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития 2004 год, кандидат психологических наук Масленникова, Наталья Викторовна

Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития 2010 год, кандидат психологических наук Кропачева, Марина Николаевна

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Бучкина, Ирина Петровна

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Комплекс биологических и социальных факторов при зпр церебрально-органического генеза затрудняет адекватное развитие самооценки подростков с зпр и препятствует формированию адекватных межличностных отношений со сверстниками.

2. Развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер. В структуре самооценки подростков с зпр присутствует низкая дифференцированность. По этому параметру подростки с зпр значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов, по которым они значимо не отличаются от нормально развивающихся школьников. К их числу относятся: высота и устойчивость самооценки, а также глобальное самоотношение.

3. Подростки с зпр проявляют более низкую дифференцированность и аналитичность и при самовосприятии и самооценке, и при восприятии и оценке других людей в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

4. Подросткам с зпр в сравнении с нормально развивающимися школьниками свойственно более негативное восприятие сверстников.

5. Межличностные отношения подростков с зпр с одноклассниками характеризуются более выраженным негативизмом, более частыми отказами от сотрудничества со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися подростками.

6. Негативные отношения между подростками с зпр и их отрицательная активность по отношению друг к другу чаще, чем у нормально развивающихся испытуемых, носят взаимный характер.

7.Подростки с зпр ожидают со стороны своих сверстников более негативного восприятия себя, более негативного отношения к себе и более выраженной отрицательной психологической активности в свой адрес.

Практические психолого-педагогические рекомендации

Зпр включает в себя неоднородную аномалию развития с точки зрения этиологии, патогенеза и клинико-психологических проявлений. Для зпр характерна сложная клинико-психологическая картина дефекта: полиморфизм симптоматики, наличие в структуре дефекта вторичных и третичных симптомов, постепенно, по мере развития ребенка выступающих на первый план. Органическое поражение головного мозга при зпр церебрально- органического генеза затрудняет формирование системы социальных отношений , дисгармонизирует личностное развитие детей. При этом дети с органическим поражением головного мозга в большей степени, чем их нормально развивающиеся сверстники зависят от окружающих их социально- психологических условий.

Эффективная психолого-педагогическая помощь детям и подросткам с зпр является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации и адаптации.

Проведенное диссертационное исследование позволяет выделить основные направления практической работы по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений у подростков с зпр.

Школьному психологу рекомендуется регулярно проводить с подростками целенаправленные занятия по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений в классе. Работа по развитию самооценки и оптимизации межличностных отношений среди подростков включает в себя несколько основных направлений: развитие умений и навыков эмоционального восприятия и понимания состояния других людей, развитие умений и навыков в выражении собственных мыслей и чувств, развитие умений и навыков оценивать свои мысли ,чувства и поступки в процессе межличностного взаимодействия, развитие умений и навыков по выделению индивидуальных особенностей сверстников, развитие умений и навыков самоконтроля и саморегуляции поведения, формирование приемов релаксации развитие взаимопонимания среди подростков и обогащение позитивного опыта взаимодействия между ними, развитие представлений о различных формах вежливого обращения между людьми и культуры поведения.

Приведем примеры некоторых заданий.

Упражнения на развитие умений и навыков по выделению индивидуальных особенностей сверстников.

Упражнение «Мы разные»: психолог или ведущий их класса спрашивает учеников: Кто из нас самый высокий? Кто из нас самый низкий? У кого из нас на одежде пуговицы? У кого из нас одинаковая обувь? У кого в одежде есть синий цвет? и др. Ученики должны уметь правильно выбрать ровесников.

Упражнение «Спиной друг к другу»: дети разбиваются на пары, которые встают спиной друг к другу. Некоторое время дети смотрят друг на друга, затем поворачиваются спиной друг к другу и поочередно описывают внешность и эмоциональное состояние своего партнера. Затем у партнеров изменяются детали одежды или внешности. Подростки должны увидеть и описать эти изменения

Упражнения на развитие умений и навыков выражать собственные мысли и чувства при помощи невербальных средств коммуникации и на развитие умений и навыков понимать состояние других людей.

Упражнение «Обезьянки»: психолог предлагает двоим подросткам выйти перед классом. Один из подростков должен показать какую- либо позу, жест или движение. Второй подросток должен запомнить эту позу и затем повторить. После выполнения задания наблюдавшие ученики обсуждают правильность и точность действий второго подростка.

Упражнение «Правила гигиены»: школьникам предлагается при помощи мимики, жестов, поз и движений показать элементарные навыки гигиены ( чистка зубов, умывание, причесывание и др.). Наблюдатели должны угадать, что имитирует подросток.

Упражнение «Повтори за мной»: кто-либо из учеников показывает серию движений или эмоциональных состояний . Остальные ученики запоминают эту серию и затем повторяют ее. В процессе выполнения задания класс обсуждает предъявляемые движения и эмоциональные состояния , а также точность их повторения.

Упражнение «Бабочка»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: мальчик увидел на цветке очень красивую бабочку. Он решил рассмотреть ее поближе и осторожно подходит к ней, вытягивает шею, наклоняется поближе к цветку и вдруг бабочка улетает . Мальчик удивлен и немного расстроен.

Упражнение «Котенок боится»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: котенок увидел на другом берегу ручья сою маму и хочет перебраться к ней, но боится зайти в воду. Он лапкой несколько раз пытается встать в воду, но каждый раз отдергивает лапку и стряхивает с нее капли воды.

Упражнение «Грязь»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: Мальчик обувает ботинки и идет на улицу. На его пути разрыта дорога, много грязи. Мальчик идет очень осторожно, пытается не испачкать ботинки.

Упражнение «Грязная бумажка»: психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: На полу лежит грязная бумажка. Мальчик должен поднять ее и выбросить в ведро. Он берет бумажку с отвращением кончиками пальцев и , отведя руку в сторону, бросает ее в ведро.

Упражнение «Конфеты»:психолог предлагает ученику при помощи мимики, жестов, поз и движений изобразить следующую сценку: У девочки в руках воображаемый кулек с конфетами. Она подходит к нескольким ученикам в классе и угощает их конфетами. Подростки берут угощение, разворачивают фантики и съедают конфеты.

Упражнение «Что это? Кто это?»: психолог предлагает подростку изобразить какой- либо предмет или животное с помощью мимики, жестов, поз, движений и звуков. Например, поезд, машину, чайник, дерево, волка, ежа, медведя, кошку. Остальные ученики должны угадать этот предмет или животное. После выполнения задания психолог обсуждает с детьми, по каким признакам они догадались, что это именно этот предмет или зверь.

Упражнение «Сказочные герои»: психолог делит учеников в классе на две группы. Каждой группе он предлагает сыграть небольшие спектакли по известным сказкам («Колобок», «Репка», «Красная шапочка» и др.), изображая героев сказки средствами мимики, пантомимики , жестов и поз. Каждая группа готовит свою сказку и показывает ее. Затем подростки должны угадать, что за сказку показали школьники из другой группы и кто какие роли исполнял.

Упражнение «Настроение»: психолог объясняет детям, что у людей в различных ситуациях может быть разное настроение и что люди могут испытывать разные чувства: радость, грусть, испуг, гнев, злость, отвращение, стыд, удивление. Затем психолог предлагает детям рассмотреть изображения людей в различных эмоциональных состояниях(рисунки и фотографий) и обсуждает каждое из изображений. После этого детям предлагаются конверты с незнакомыми им изображениями различных эмоциональных состояний. Психолог просит выбрать , например, всех веселых людей, затем всех недовольных и т.д.

Упражнение «Угадай настроение»: подростку предлагается с помощью пантомимических и мимических движений изобразить радость, удивление, гнев и др. состояния, а остальным угадать их. После выполнения задания психолог обсуждает с классом, насколько выразительно и понятно школьники отразили различные настроения.

Упражнения на развитие умения оценивать себя, свои собственные поступки и мысли, на развитие навыков понимания собственного «я» и своей индивидуальности.

Упражнение «Мой портрет»: подросткам необходимо словесно описать себя: свой рост, возраст, особенности внешности и характера.

Упражнение «Кто это?»: ведущий (сначала психолог, а затем ученик) словесно описывает кого- либо из учеников, не называя его имени. Подростки должны отгадать, о ком идет речь.

Упражнение «Моя мечта»: психолог предлагает подросткам вслух помечтать о своих желаниях.

Упражнение «Волшебник»: психолог предлагает детям представить, что они волшебники и могут все. Что они хотели бы иметь? Психолог предлагает детям нарисовать этот предмет или живое существо.

Упражнения на развитие представлений о различных формах вежливого обращения между людьми и на развитие культуры поведения.

Психолог проводит беседу о вежливости, о правилах этикета, о формах и технике общения при встрече со знакомыми и незнакомыми людьми, о правилах употребления слов- приветствий и благодарности.

Упражнение «Разговор по телефону»: психолог предлагает ученикам вежливо и по правилам этикета провести беседу в различных ситуациях телефонных разговоров: неправильно набран номер, необходимо узнать время работы магазина, в справочной службе спросить номер телефона и др.

Упражнение «Жизнь в большом городе»: психолог предлагает детям разыграть различные ситуации: спросить дорогу в незнакомом месте, в автобусе вам наступили на ногу и др. В этих ситуациях подростки должны продемонстрировать навыки вежливого поведения.

Задания на развитие взаимопонимания «оптимизацию межличностных отношений и обогащение позитивного опыта взаимодействия между подростками.

Упражнение «Сиамские близнецы»: подростки встают бок о бок друг с другом, расставив ноги на ширине плеч, ноги партнеров плотно прикасаются друг к другу. На время выполнения задания эти ноги объявляются «сросшимися». В таком положении подросткам нужно сделать как можно больше шагов вперед. Как только ноги распались, выполнение упражнения прекращается. Выигрывает та пара, которая сумела сделать больше всего шагов в таком положении.

Упражнение «Поводырь»: ученики разбиваются на пары. Один школьник играет роль поводыря, другой – слепого( у него завязаны глаза). В классе изменяется расположение мебели и в задачу «поводыря» входит познакомить «слепого» с этими изменениями. При выполнении задания нельзя разговаривать.

Упражнение «Жмурки»: психолог всем ученикам завязывает глаза. Дети осторожно передвигаются по классу. В том случае, если они натыкаются друг на друга, то они должны на ощупь узнать товарища. При выполнении задания нельзя разговаривать, можно только назвать имя угадываемого партнера.

Сюжетно- ролевые игры. Перед началом игры психолог совместно с подростками разрабатывают сюжет игры, выбирают игровой материал, планируют игровые ситуации. В сюжетно -ролевых играх рекомендуется использовать те сюжеты, в которых подростки обыгрывали конфликтные ситуации, близкие им по значению. В ходе игры подросткам рекомендуется поочередно меняться ролями. Игры- драматизации на темы знакомых сказок. Проведению игры – драматизации должна предшествовать подготовительная работа с подростками. Психолог вместе с учениками обсуждает содержание сказки и планирует ход действия.

Проведенное исследование показало, что адекватному развитию самооценки подростков с зпр и формированию оптимальных межличностных отношений со сверстниками препятствует комплекс биологических и социальных факторов. Парциальная органическая недостаточность при зпр церебрально- органического генеза выступает в качестве основы социально- психологических трудностей таких детей. Социально- педагогические условия — важнейшая причина, усложняющая структуру дефекта при зпр в подростковый период развития. Преобладание невысокого культурного уровня родителей подростков с зпр, материально- бытовые трудности, неблагополучный психологический микроклимат в семье препятствуют нормальному психическому развитию подростков с зпр, ограничивают круг их развивающего общения, дисгармонизируют формирование самооценки и межличностных отношений.

В структуре самооценки подростков с зпр имеется низкая дифференцированность частных самооценок. По этому параметру подростки с зпр значимо отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Наряду с этим самооценка подростков с зпр содержит ряд компонентов (высота, устойчивость самооценки и глобальное самоотношение), по которым они не отличаются от нормально развивающихся школьников.

Пподростки с зпр значимо не отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям высоты и устойчивости самооценки. У подростков с зпр также, как и у их нормально развивающихся сверстников отсутствует среднегрупповая тенденция к экстремальным самооценкам: их оценки в отношении своих качеств не имеют крайне высоких значений и крайне низких значений и располагаются в средне- высоком секторе. Применение в исследовании беседы и экспериментально- психологических методик позволило выявить, что глобальное самоотношение у подростков с зпр не имеет отличий в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать дисгармоничный характер развития самооценки у подростков с зпр. Результаты сравнительного анализа внутренней корреляционной структуры показателей высоты самооценок позволяют констатировать определенные различия между сравниваемыми группами. Так, у нормально развивающихся испытуемых выявлена одна корреляционная плеяда, структурообразующими компонентами которой выступают следующие качества: «ум», «характер» и «привлекательность». Характер внутренних корреляций для значений высоты самооценок в группе подростков с зпр принципиально иной. Структура взаимосвязей между самооценками представляет собой густую сеть статистически значимых положительных корреляций. Интеркорреляционная структура самооценок у подростков с зпр включает в себя все анализируемые параметры и характеризуется чрезвычайно высокой степенью их интеграции. Самооценочные показатели объединены в один блок высоко достоверных положительных корреляций. Данный факт свидетельствует о высокой взаимозависимости частных самооценок у исследуемых подростков. Использование в исследовании метода беседы позволило выявить, что испытуемые с зпр практически одинаково оценивают все свои качества (физические, интеллектуальные, характерологические). Они более однообразно и менее дифференцированно, чем нормально развивающиеся подростки оценивают себя. Данные особенности свидетельствуют о более обобщенном и более однородном восприятии самих себя у подростков с зпр, о меньшей детализации и конкретизации их самооценок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Подростки с зпр при восприятии и оценке собственных качеств проявляют меньшую различительную способность, более низкую аналитичность и дифференцированность. Физические, интеллектуальные, характерологические особенности воспринимаются ими более синтетично, их самооценки практически «склеены» в единый блок. Восприятие себя этими подростками происходит на более обобщенном уровне, оно менее детализировано. Собственный образ в глазах подростков с зпр выглядит более однообразным, менее противоречивым и менее конфликтным, чем у нормально развивающихся школьников.

Не только при самовосприятии и самооценке , но и при восприятии и оценке других людей подростки с зпр проявляют более низкую дифференцированность, более низкую аналитичность, чем нормально развивающиеся школьники. Процесс межличностной перцепции у них менее детализирован и происходит на более обобщенном уровне.

В психологии в качестве индикатора степени дифференцированности восприятия других людей рассматривается величина идентификации себя с ними. Применение в исследовании методики семантический дифференциал показало, что испытуемые с зпр имеют статистически значимо меньшее расстояние между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники». Расчет расстояния между понятиями «я в настоящее время» и «мои одноклассники позволяет оценить величину идентификации себя со сверстниками. Чем меньше расстояние между сравниваемыми понятиями, тем сильнее отождествляют себя испытуемые со своими сверстниками, тем меньше различий между собой и другими детьми они видят. И наоборот, увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об ослаблении уподобления себя сверстникам, об увеличении различий между самим собой и сверстником в сознании подростка.

Более выраженное отождествление себя со сверстниками у испытуемых с зпр, чем у нормально развивающихся школьников свидетельствует об уменьшении дистанции между «я» и «другой» в сознании подростков с зпр. Анализ результатов беседы с подростками с зпр подтверждает результаты экспериментально -психологической методики: подростки с зпр видят больше сходств, чем различий между собой и другими людьми и ориентированы на установление общности, а не отличий. При восприятии других людей подростки с зпр по сравнению с нормально развивающимися сверстниками проявляют более низкие умения в выделении специфических и отличительных свойств других людей. Процесс восприятия других людей у них менее детализирован и происходит на более обобщенном уровне.

Использование в исследовании метода беседы и экспериментально -психологических методик позволило выявить, что восприятие сверстников и отношение к ним у подростков с зпр более негативно, чем у нормально развивающихся школьников. Вместе с этим подростки с зпр ожидают со стороны сверстников менее позитивного отношения, чем нормально развивающиеся подростки.

Как отмечалось выше, с помощью семантического дифференциала установлено отличие учащихся с зпр от нормально развивающихся подростков: наличие большего расстояния между понятиями «каким я хочу быть» и «я по мнению одноклассников». Увеличение дистанции между данными понятиями свидетельствует об их меньшем сходстве в семантическом пространстве межличностного восприятия испытуемых, более низкой идеализации своего образа в глазах сверстников.

Анализ результатов беседы, наблюдения и экспериментально -психологических методик показывают, что на фоне негативно окрашенной межличностной перцепции у подростков с зпр межличностные отношения характеризуются более выраженным негативизмом и более частыми отказами от сотрудничества со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися подростками. При этом негативные отношения между подростками и их отрицательная активность по отношению друг к другу чаще, чем у нормально развивающихся носят взаимный характер.

Вместе с этим подростки с зпр ожидают со стороны своих сверстников более негативного восприятия себя, более негативного отношения к себе и более выраженной отрицательной психологической активности в свой адрес.

Также испытуемым с зпр по сравнению с нормально развивающимися школьниками свойственно повышение объема взаимодействия со сверстниками, причем за счет повышения отрицательной активности индивидов.

0 Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу исследования и показало, что развитие самооценки и межличностного восприятия у подростков с зпр носит дисгармоничный характер, что у этих школьников затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бучкина, Ирина Петровна, 2003 год

1. Абдрахманова З.Б. Зависимость самооценки от интраличностного и интерличностного сравнения детей//Вопросы психологии. 1975. -№ 5. С. 138-142

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы обще-ния//Проблема общения в психологии/отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. -С. 218-241

3. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. — 356 с.

4. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988.- № 4.-С. 18-22

5. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста \\ Психолого-педагогические проблемы взаимоотношений М., 1992.- С.24-36

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосозна-• ния//Известия АПН РСФСР. 1948. – вып. 18. – С. 101-124

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001. 288 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. – в 2-х т.

9. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития//Речь и мышление детей с отклонениями в психическом развитии/Отв. ред. А.П. Чудинов. СПб., 1992. — С. 27-35

10. О.Афанасьева Н.Н. Изучение дружеского общения подростков с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. – С.3-4

11. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Личностный дифференциал. Методические рекомендации. Л., 1983.-21 с.

12. Баранова В.А. Членство в группе как фактор самочувствия лично-сти//Личность. Общение. Групповые процессы. Современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии. -М., 1991.-С. 75-89.

13. Батов В.И. Метод семантического дифференциала в исследовании психологических особенностей личности.//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга- — М., 1979. С.

14. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М., 1997. – 305 с.

15. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с за. держкой психического развития. — М., 1999. — 147 с.

16. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1989. — N 4. -С. 10-14

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. – 422 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.199 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

20. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка.- М.,1979.- 40с.

21. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?// Психологический журнал . — 1992.-№4. -С. 99-100

22. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктив-.ность деятельности // Новые исследования в психологии. -1987. -№1.-С.23-26

23. Васильева Е.Н. Формирование эмпатии к сверстникам у старших дошкольников с задержкой психического развития//Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. . Н. Новгород, 1998. -С.56-71

24. Вассерман JI. И. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. -СПб., 237с.

25. Вассерман JI. И. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. — М., 1994. — 64с.

26. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1999. – N 1. – С. 18-24

27. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967.-206 с.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., 1973.-175 с.

29. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л., 1970. 88 с.

30. Воробьев В.М., Коновалова Н.Л. Исследование потребностей в сфере общения у детей с задержкой психического развития// Материалы международной научно- практической конференции памяти К.С. Лебединской. — М.,1995. С.30-31

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и томах. Т.5 -М., 1983.- 369с.

34. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. — М., 1983. 204 с.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. – 176 с.

36. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и дру-гим//Вестник московского университета, сер. 14 «Психология». 1982. N 4.-С. 21-29

37. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития //Дефектология .-1986.-№5.-С. 13-20

38. Гуменюк М.Е. Особенности самопринятия у младших подростков с задержкой психического развития// Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород, 1998.- С. 1198- 207

39. Демьянов Ю.Г. Некоторые данные исследований памяти у детей с задержкой психического развития // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.- T.III, вып.1.-М., 1968.-С.118

40. Дети с задержками психического развития./Под ред. Власовой Т.А., Jly-бовского В.И., Цыпиной Н.А. М., 1984. – 256с.

41. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонения в развитии// Дефектология. 1999. – N 2. – С. 19-24

42. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г. Шевченко .-М.,2001- 224с.

43. Дмитриева Е.Е. Особенности общения со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития (зпр) //Шестилетние дети: проблемы и исследования . Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород, 1998. С.20-26

44. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения//Вопросы психологии, 1981, N 4.-С.161-168

45. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. – 150 с.

46. Иванов Е.С. О понимании «временной задержки психического развития»// Дефектология. Научно-практическая конференция, посвящ. 50-летию Вел.Окт.Соц.Рев. -Л.,1967.-С.123-129

47. Иванов Е.С. Временная задержка психического развития и комплектование школ // XXIII Герценовские чтения. Дефектология.-Л.,1970. С.56-60

48. Иванов Е.С. Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития //Матер. III Всесоюзного съезда психиатров и невропатологов. М., 1968. – т. 3. вып. 1. – С. 72-77

49. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в шко-ле//Дети с временными задержками развития/Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. – С. 63-66

50. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. 312 с.

51. Каган В.Е., Лунин И.И., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов//Социально-психологические проблемы реабилитации психических больных. Л., 1984. – С. 67-71

52. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. – 560 с.

53. Когнитивные стили/Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. – 250 с.

54. Козлова И.Н. Когнитивная сложность как личностная характеристи-ка//Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. – С. 32-49

55. Колга В. и др. Семинар по когнитивным стилям//Вопросы психологии. -1986.-N5.-С. 187-18

56. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. — 239с.

57. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе (Очерк социальной психологии школьного класса).- Минск, 1969.- 238с.71 .Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. – 367 с.

58. Кон И.С. Категория «Я» в психологии//Психологический журнал. 1981. -N3.-C. 25-3873′.Кондрашин В.И. Влияние особенностей.развития детей-сирот с зпр на их социальную адаптацию в условиях школы- интерната// Дефектология.-1991.-№ 1.- С.49-53

59. Котик С.А. Измерение влияния успеваемости студентов на межличностные отношения в академической группе//Измерение в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973 – С. 136-143

60. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982. -160 с.

61. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задерж-‘ кой психического развития к обучению .в школе//Дефектология. — 1981. -N6.-С. 28-33

62. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1982. – N 6. — С. 3-10

63. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. Л., 1972. -20 с.

64. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками//Ученые записки ЛГУ. 1973. – вып. 5. – С. 106-115

65. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334с.81 .Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.- М., 1982.-128с.

66. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. Киев, 1983. — 83 с.

67. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. -167 с.

68. Левина Т.Л., Федоров В.Ф. Измерение отношения при помощи методики семантического дифференциала//Математические методы в психиатрии иневрологии/Под ред. Тонконогого И.М. и Иовлева Б.В. — Л., 1972. С. 156-160

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. – 303 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. – в 2-х т.

71. Лисина М.И., Силвестру Л.И. Психология самопознания у дошкольников.- Кишинев, 1983.- 110с.

72. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986. 144 с.

73. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития пси-.хики аномальных детей//Дефектология. 1971. -N6. – С. 15-19

74. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1972. -N4. С.10-16

75. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1984. -256с.

76. Лубовский В.И. О фонде помощи детям им. Л.С. Выготско-го//Психологический журнал. 1991. -т. 12. – N 4. – С. 165-167

77. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуально-сти//Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). JL, 1976. – С. 195-209

78. Максименко Ю.Б. К исследованию самоконтроля у детей с задержкой психического развития// Проблемы методов учебной и коррекционно-воспитательной работы в специализированных школах и дошкольных учрежденьях. М.,1984.- С.92-93

79. Максимова Р.А. О познании школьниками самих себя и своих сверстни-ков//Ученые записки Лен. университета. 1970. – N 352. – вып. 2. – серия психологические науки — С.69-80

80. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1990. — N 6. – С. 10-18

81. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб., 2000.-168 с.

82. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развити-ию СПб., 2001.-220 с.

83. Марковская И.Ф. К проблеме особенностей личности у детей с задержкой психического развития // Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. – С.74-76

84. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993. – 198 с.

85. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Перевод на русский язык под ред. Нуллера Ю.Л. и Циркина С.Ю. СПб., 1994. – 304 с.

86. Межличностное восприятие в группе/Отв. ред. Г.М. Андреева и А.И. Донцов. -М., 1981.-295 с.

87. Методы социальной психологии/Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е.-Л., 1977.-175 с.

88. Морщинина Е.А. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического развития// Дефектология 1989.-.N 1. С. 15-19

89. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 426 с.

90. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития/Дефектология. 1972. – N 5. – С. 7-12

91. Никишина В.Б. Причинная обусловленность зпр у детей: социально-психологический анализ. -Ярославль, 2000. 200с.

92. Новинская Н.Л. Нейропсихологическая. структура мнестических нарушений при задержке психического развития//Дефектология. 1981. — N1.-С. 21-28

93. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал. 1998. – N 1. – С. 16-25

94. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. -М., 1979.- 151с.

95. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского и Н.А. Никашиной. М., 1981. – 119 с.

96. Ольшанский Д.В К анализу когнитивной самооценки челове-ка//Проблемы медицинской психологии/Под ред. Хомской Е.Д. и Артемьевой Е.Ю. М., 1980. – С. 62-78

97. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. — Киев, 1975.-127 с.

98. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.- 110 с.

99. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1980. -N 3. – С. 10-18

100. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития//Дефектология. — 1993. — N 5. — С. 3-10

101. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983. -177 с.

102. Петренко В.Ф., Стернина И.И. Психосемантические методы исследования социальной перцепции ребенка.//Семья и формирование личности/ Под ред. Бодалева А.А. М., 1981. -‘ С. 73-80

103. Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. Построение методики «личностный семантический дифференциал»//Речь и познавательные процессы. — Алма-Ата, 1982.

104. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми//Ученые записки ЛГУ. Серия «психологические науки». — 1970. вып. 2. – N 352. – С. 91-96

105. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей с задержкой психического развития //Дефектология. -1989.-N4.-С. 3-9

106. Психологические особенности самосознания подростка/Под ред. Борищевского М.И. Киев, 1980. – 164 с.

107. Психология личности и малых групп. Л., 1977. – вып. 8.-159 с.

108. Психология межличностного познания/Под ред. А.А. Бодалева. -М., 1981.-224 с.

109. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970. – 215 с.

110. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. – 424 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб и др., 1998. -705 с.

112. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. – С. 81-112

113. Сапожникова JI.C. О потребности подростков в общении и их нравственном поведении // Социогенные потребности.- Тбилиси,1974.- С.64-67

114. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Воронеж, 1996.- 96с.

115. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. — Минск, 1985. -С. 102-109

116. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно- ролевой игры как совместной деятельности дошкольников о задержкой психического развития//Дефектология.-1988.-№6.- С.72-78

117. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности восприятия подростками •сверстников и взрослых как проблема, когнитивной сложности личности//Новые исследования в психологии. М., 1984. вып. 1(30). – С. 37-42

118. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев, 1988. -63 с.

119. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии лич-ности//Семья и формирование личности/ Под ред. Бодалева А.А. —М., 1981.-С. 15-21

120. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей//Вопросы психологии. — 1986. N 2.-С.110-117

121. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. – 215 с.

122. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии/Под ред. Жукова Ю.М. — М., 1981. 77 с.

123. Спецпрактикум по социальной психологии. Социометрическая методика. Вып. 1. М., 1976. – 24 с.

124. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология.-1988.- № 3.- С.8-15

125. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. – 286 с.

126. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., т. 2. – 1959. – 406 с.

127. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.-256 с.

128. Тригер Р.Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития о дружбе \\ Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977.- С.118-119

129. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. Сб. научн. трудов . Отв. ред. Т.А. Власова-М., 1981.- С.71-88

130. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1989. № 5.- С.7-14

131. Трусов В.П. Психология межличностного восприятия и оценивания.-Л., 1984.-44 с.

132. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990. – 182 с.

133. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.-230 с.

134. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях. Метод. рекомендации/Сост. Е.С. Слепович и С.С. Харин. Минск, 1989. – 17 с.

135. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития//Физиология человека. — 1981. т. 7. – N 6.-С. 1064-1070

136. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М., 1989. – с.

137. Хараш А.У. Личность в общении/Юбщение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987. -С.30-41

138. Цветовой тест отношений /Методические рекомендации/ Сост. Ба-жин Е.Ф. и Эткинд A.M. Л., 1985. – 18 с.

139. Цымбалюк А.Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития// Изучение личности аномального ребенка. Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 года. М., 1977. – С.126-127

140. Чернышева Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизиологическом развитии. Чита, 1998. -49 с.

141. Чеснова Г.И, Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей// Вопросы психологии. 1986.- № 2.- С. 110-117

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

143. Чуркин А.А., Мартюшов А.Н. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии. — М., 1999. 232 с.

144. Шаумаров Г.Б. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического развития// Дефектология. — 1989.- № 1.- С. 15-19

145. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России// Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии . Материалы научно-практической конференции ( 5-7 апреля 1994г., Санкт-Петербург). СПб., 1995. – с. 6-21

146. Шипицына JI.M. Нейропсихологический аспект диагностики детей в процессе коррекционно- развивающего обучения//Дети с проблемами в развитии : исследования и коррекция. СПб, 1999.-С.98-113

147. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб, 1995.- 80с.

148. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Нейропсихологическая диагностика детей с зпр в процессе коррекционного обучения // Материалы научно- практической конференции памяти К.С.Лебединской .-М.,1995.-С.123-125

149. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994.-156 с.

150. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала//Вестник Московского университета, серия 14: психология. 1982. – N 2. – С. 62-67

151. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности.-М., 1983. 158 с.

152. Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала//Вопросы психологии. 1979. – N 1. – С. 17-27

153. Эткинд A.M. Цветовой тест и его применение в исследовании больных неврозами//Социально-психологические исследования в психоневрологии. -Л., 1980. С. 110-114

154. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений//Вопросы психологии. — 1983. N 2. – С. 106-143

155. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности//Психологические трудности общения: диагностика и корреляция. Ростов-на-Дону, 1990. – С. 21-23

156. Baumeister R.A. Self-presentational view of social phenom-ena//Phychol. bull. 1982. – Vol. 91. – N Г

157. Borgatta E.F. Analisis of social interaction and sociometric perception. -‘ Sociometry. 1954. – 17. – P. 7-32

158. Cooley C.H. Human nature and the social order. New York, 1964.

159. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco, 1967.

160. Crockett W. The organization of construct system: the organization cor-ollary//The construing person. N.Y., 1982. – P.62-95

161. Gronlund N.E. Sociometry in the classroom. — N.Y., 1959.

162. Harter S.Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents//Self-esteem: the puzzle of low self-regard/ Edited by R.F. Bau-meister. New York, 1993. – P. 87-116

163. Harter S., Harold D. A model of the determinants and mediational role of self-worth: implications for adolescent depression and suicidal ideation//The self interdisciplinary approaches. N.Y., 1991, – P: 66-92

164. Kaplan H. Deviant behavior in defense of self. N.Y., 1980.

165. Kelly G. A brief introduction to personal constructs theory//Perspectives ‘ in personal constructs theory. N.Y., 1970: – P. 12-27

166. McDavid I.W., Harari H. Social psychology: individuals, groups, societies.-N.Y., 1968.-479 p.

167. Mead G.H. Mind, Self and Society. New York, 1934.

168. Orr D. Pubertal maturation and cognitive maturity in adoles-cent//Psychol. Abstr. 1989. – vol. 76. – N 1 (11355). – P. 832

169. Rogers C.R. on becoming a person. Boston’, 1961.

170. Rosenberg M. Psychological selectivity in self-esteem formation//SociaI psychology of the self-concept. New York, 1982.

171. Schlenker B. Impression management: the self-concept, social identity and interpersonal relations. Belmont (Calif.), 1980.

172. Shavelson R., Hubner J., Stanton G. Self-concept: validation of construct interpretation//Review of educational research. 1976. vol. 46. *

173. Tesser A., Campbell J. Self-evaluation maintenance and the perception of friends and strangers//J. of personality. 1982. – Vol. 50. – N 3

174. Witkin H., Goodenough D. Gognitive style: essence and origins. N.Y., 1982.- 135 p.

175. Социометрические и аутосоциометрические индексы рассчитывались следующим образом.

176. N количество учащихся в классе:1. индекс положительного социометрического статуса (С+)

177. С+ = сумма полученных испытуемым выборов/N-l,2. индекс ожидаемого индивидом положительного социометрического статуса (СО+)

178. СО+ = сумма ожидаемых испытуемым выборов/N-l,3. индекс отрицательного социометрического статуса (С*)

179. С” = сумма полученных испытуемым отвержений/N-l,4. индекс ожидаемого индивидом отрицательного социометрического статуса (СО”)

180. СО* = сумма ожидаемых испытуемым отвержений/N-l.

181. Э+ = сумма отданных испытуемым выборов/N-l,6. индекс ожидаемой группой положительной психологической экспансивности индивида (ЭО+)

182. ЭО+ = сумма ожидаемых группой выборов испытуемого/N-l,7. индекс отрицательной психологической экспансивности (Э”)

183. Э” = сумма отданных испытуемым отвержений/N-l,8. индекс ожидаемой группой отрицательной психологической экспансивности индивида (ЭО’)

184. ЭО* = сумма ожидаемых группой отвержений испытуемого/N-l.

185. А= —————————————————————————сумма ожидаемых испытуемым выборовчисло правильно угаданных лиц, отвергнувших испытуемого

187. Данные индексы отражают меру адекватности испытуемого в ожиданиях выборов (А+) и отвержений (А’) со стороны группы (31). 10) индекс взаимности выборов (В+)сумма взаимных выборов испытуемого

188. В = ————————————————–общая сумма выборов испытуемого11. индекс взаимности отвержений (В’)сумма взаимных отвержении испытуемого

190. Индекс объема взаимодействия (О) учитывает как положительные, так и отрицательные связи одного члена группы с другими. Это числовая мера размеров социально-психологических контактов в группе без указания на другие их свойства (31).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Научная электронная библиотека disserCat — современная наука РФ, статьи, диссертационные исследования, научная литература, тексты авторефератов диссертаций.

www.dissercat.com

особенности самосознания детей с ЗПР

Самосознание — образ себя и отношение к себе. Эти образ и отношение неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самоусовершенствованию.

Объектом самосознания является сам человек, его «Я». Я” – понятие, отражающее единство и целостность личности.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.

В самосознании личности одновременно сосуществует множество “Я”. Эти “Я”- образы могут не совпадать, вступать между собой в конфликт, являясь источниками различных противоречий личности.

Можно выделить физическое “Я” (“Я”-как организм), социальное “Я” (“Я” как социальный индивид),’ “Я”-духовное, или личностное (“Я” как личность).

По времени можно дифференцировать “Я”-прошлое, “Я”-настоящее и “Я”-будущее; по модальности – реальное “Я” (каков я есть на самом деле), идеальное “Я” (каким бы я хотел быть), идеализированное “Я” (избирательно реконструированное, искаженное представление, о себе); рефлексивное, или зеркальное “Я” (каким меня воспринимают другие).

Центральным образованием самосознания является “Я”-концепция – согласованная, непротиворечивая и вербально зафиксированная система представлении человека о самом себе. Это итог познания и оценки самого себя.

Процесс самосознания осуществляется посредством динамики различных образов “Я”, а, результатом является сформированное, стабильное представление о самом себе, благодаря которому у человека создается ощущение своей постоянной определенности, самоидентпчности.

«Я»-концепция является вершиной самосознания. Это наиболее осознанный, рациональный ее компонент.

У детей с ЗПР представления о себе не складываются в устойчивую систему. Они функционируют в форме отдельных ситуативных образов “Я”, не оформляясь в “Я”-концепцию, которая является показателем зрелости самосознания.

При нормальном психическом развитии ребенка и благоприятных воспитательных воздействиях самосознание формируется стихийно.

При нарушенном психическом развитии (интеллектуальных и личностных нарушениях), неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование самосознания затруднительно, а чаще всего, невозможно.

При ЗПР представления о смене возрастных ролей у детей к школьному возрасту в определенной степени формируются, большинство детей правильно определяют свою половозрастную идентификацию.

Однако, детям сложно ответить на вопросы, которые касаются их образов в прошлом и будущем. Представления о прошлых и будущих возрастных ролях складываются с большими трудностями.

Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей и представления ребенка о себе, можно предложить следующие методы.

Беседу, работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.

Темы для бесед: “Что мне нравится в детском саду?” и соответственно “Что не нравится?”, “Что меня веселит?”, “Что меня огорчает и чего я боюсь?”.

С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог.

можно предложить ребенку обсудить его планы на будущее, его желания, надежды. Темы для бесед: “Каким бы я хотел быть?”, “Что я буду делать, когда вырасту?”, “Кто из взрослых мне больше всего нравится”. Эти беседы развивают воображение, способствуют осознанию желаний и потребностей. Одновременно педагоги и родители могут многое узнать о детях, могут поделиться с детьми своими детскими мечтами и планами на будущее.

Помимо Я-концепции, самосознание включает и другие компоненты.

Одой из таких составляющих самосознания является самооценка – система эмоционально ценностных установок в адрес собственного “Я”. Она проявляется в виде глобального чувства “за” или “против” самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках, таких, как самоодобрение, самопохвала, самообвинение, самопорицание.

Самооценка формируется при общении ребенка с другими людьми.

Для формирования самооценки важна деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

Для детей с ЗПР характерна неадекватная самооценка: завышенный или заниженный уровень самооценки.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое–то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

В экспериментальном исследовании под руководством Т.А.Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной.

Н.А. Жулидова в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе. Такую же закономерность автор обнаруживает и при анализе уровня притязаний у младших школьников с ЗПР: чем в большей степени выражена задержка, тем выше уровень притязаний.

И.В. Коротенко пришла к выводу, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее.

lektsii.org

Сравнительный анализ самооценки у детей с зпр и у детей с нормальным развитием

В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек – дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек – дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.

В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на “определение “Я – концепции” у детей 6 – 9 лет”; методика Т. Дембо – С. Л. Рубинштейн “Лесенка”; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.

Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.

Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании “Я – концепции”.

Исследование с использованием методики “Лесенка” Т. Дембо – С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.

Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего – родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.

Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы “идеального” (в отличие от “реального”) “Я”. У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.

Проведенное исследование по “шкале самооценки тревожности

Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина” (методика адаптирована к детям 6 – 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально – личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.

Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, – у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, “Я- концепция” не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

www.psyhodic.ru

Тема: Социально-личностное развитие детей с ЗПР

Особенности социально-личностного развития дошкольников при ЗПР.Умение посмотреть на себя со стороны, выразить отношение к своему поведению и деятельности, оценить их (самооценка) и проконтролировать (самоконтроль), изменить или сохранить прежние формы поведения и деятельности (саморегуляция) в зависимости от внешних обстоятельств и внутренних установок и т.п. – это и есть составляющие самосознания и личности.

Самооценка детей с ЗПР часто бывает неадекватной, неустойчивой. Они могут переоценивать свои отдельные успехи. Встреча с трудностями приводит к формированию заниженной самооценки. Дошкольники с заниженной самооценкой выбирают для выполнения более легкие задания, а не те, которые в действительности могут решить. Уровень притязаний является низким. Самооценка может повышаться за счет социально приемлемого способа самореализации. Это могут быть занятия музыкой, спортом и т.д.

Дети с ЗПР обнаруживают значительное отставание в формировании действий самоконтроля и саморегуляции в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. При выполнении заданий дошкольники допускают многочисленные ошибки из-за невнимательности и потому, что не запоминают правила выполнения задания. Сделанные ошибки не замечаются и не исправляются. Желания улучшить качество выполненной работы отсутствует. К полученному результату дошкольник остается равнодушным. Воспитанникам характерны следующие особенности: неуверенность в себе, беспокойство, тревожность, наличие страха перед неудачей и неадекватных реакций на удачу, слабая мотивация достижения. В ситуации неуспеха у ребенка появляется желание бросить работу. У детей с ЗПР могут наблюдаться такие реакции на неуспех как вегетативные изменения, аффективные реакции, плач, молчание, стремление покинуть помещение, отказ отвечать или выполнять задание, не испробовав всех средств для получения правильного результата. Положительное отношение к заданиям, требующим волевых и интеллектуальных усилий, адекватные реакции на неуспех и трудности в работе формируются медленно. Дошкольники в большей мере ориентированы на реакцию взрослого. Благодаря эмоциональной поддержке педагога, созданию соответствующей мотивации для исправления ошибок и продолжения выполнения задания дети с ЗПР способны преодолевать трудности. Дошкольники с желанием идут на сотрудничество с взрослым.

Мотивационно – потребностная сфера детей с ЗПР является дисгармоничной с точки зрения соотношения реального уровня развития и потенциальных возможностей.

Доминирующими мотивами детей с ЗПР являются:

Для детей с ЗПР характерны трудности в общении, которые связаны с импульсивностью (гиперактивностью) или заторможенностью (пассивностью). Импульсивные дети отличаются крикливостью, шумностью, подвижностью. Они не умеют выслушать собеседника до конца, могут прервать его речь. Не всегда проявляют корректность. Могут нагрубить взрослым. Дети не владеют правилами, культурой общения. С заторможенным ребенком трудно общаться. От него тяжело добиться развернутого ответа. Он не возражает, не высказывает своей точки зрения. Без взаимной активности общение сводится к руководству взрослого и подчинению ребенка.

В сфере межличностных отношений у дошкольников с ЗПР также наблюдается неблагополучная ситуация. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками. Значительное число воспитанников оказывается в группах «изолированных» или «непринятых». Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с дошкольниками младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых воспитанников существует страх перед детским коллективом, поэтому они его избегают. Опыт положительного взаимодействия со сверстниками отсутствует. Дети с ЗПР не владеют способами сотрудничества, навыками кооперации, не умеют наладить продуктивные отношения с окружающими людьми. Для общения дошкольники предпочитают сверстников своего пола. Ребенок с ЗПР не готов к внеситуативно – личностному общению. Он достигает лишь уровня ситуативно – делового общения.

Воспитанники с ЗПР не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно. В процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Дети с ЗПР владеют знаниями об элементарных социальных нормах поведения, но используют их при вербальном поведении, а в реальном поведении очень часто их нарушают. Аморальные способы решения нравственной проблемы осознаются ими часто как социально приемлемые. Функционирование моральных норм зависит от характера ситуации, в которой они используются. Чем конкретнее ситуация, тем большая вероятность выполнения детьми с ЗПР моральных норм. Поведение в ситуации морального конфликта зависит от того, насколько данная ситуация приобрела для ребенка личностный смысл. Чем сильнее ситуация личностно значима для ребенка, тем чаще поведение соответствует моральным нормам общества. Соблюдение дошкольниками социальных норм зависит от контроля педагога за их поведением. Отпечаток на становление морального поведения у детей с ЗПР накладывают разные социальные условия воспитания. Так дошкольники, воспитывающиеся в домашних условиях и имеющие широкий круг социального общения, ориентированы на взрослого, ждущего от них социально приемлемого поведения. Становление морального поведения у детей – сирот, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях, замедленно. Они хуже социализированы в области нравственно-нормативного поведения.

При ЗПР дошкольники правильно идентифицируют себя с полом и возрастом, располагают определенными сведениями о себе, но недостаточно четко представляют свои будущие возрастные роли и не обнаруживают стремления к смене возрастной роли.

При просьбе охарактеризовать себя дети с ЗПР в основном останавливаются на негативных особенностях своего поведения, которые часто фиксируются взрослыми и связаны с большим числом замечаний. Автопортреты выглядят скудно, объем параметров для самоописания является суженным.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

studopedia.ru

Самооценка ребенка с зпр

В работах отечественных психологов Б. Г. Ананьева [1], Л. И. Божович [3], А. В. Захаровой [4], А. И. Липкиной [7] и др. самооценка определяется как важнейшее личностное образование, автономная характеристика личности, формирующаяся при активном участии самой личности и отражающаяся качественное своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка выступает необходимым условием организации субъектом своего поведения и деятельности.

В исследованиях Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др. отмечается, что в дошкольном возрасте развитие самооценки идет по пути изменения глобально-позитивного отношения ребенка к себе, опосредствованию им этого отношения знанием о себе. Таким образом, по мнению М. И. Лисиной [8], к концу дошкольного возраста начинается процесс интеллектуализации самооценки ребенка.

В работе Г. И. Катрич [5], посвященной формированию рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте, было выделено три типа ее функционирования у детей:

1) Диффузно-утилитарный тип. Он характеризуется отсутствием отделенности «Я» от конкретных условий и близкого окружения. Здесь происходит переживание ребенком своей безусловной ценности. Самооценка этих детей неустойчива и в целом неадекватна, т.к. ее функционирование не связано с опорой на свои внутренние свойства. В целом для такого типа самооценки характерны недифференцированность предметного содержания, категоричность суждений, низкая степень адекватности частных самооценок;

2) Ситуативно-практический тип. В отличие от детей первой группы у этих детей присутствует оценка, прежде всего, своих практических умений. В целом, детям этой группы свойственен средний коэффициент адекватности частных самооценок, тенденция к завышению общей самооценки, опора на оправдательную логику, категоричная модальность суждений о себе.

3) Обобщенно-рефлексивный тип. Он характеризуется высокой дифференцированностью предметного содержания, проблематичностью суждений, а также снижением величины самооценки и повышением ее адекватности.

Г. И. Катрич приходит к выводу, что наиболее адекватной структурой, характеризующейся высокой степенью когнитивности и дифференцированности, ясностью и положительным самоотношением, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самосознание.

Самооценка развивается в тесной связи с собственной деятельностью ребенка и со спецификой его взаимодействия с окружающими. Динамика самооценки определяется динамикой социальной ситуации развития ребенка. Овладевая способами самооценивания в учебно-познавательной деятельности, старшие дошкольники расширяют и углубляют знания о себе, своих способностях, приобретают дополнительные побудительно-мотивационные смыслы собственной деятельности. Умение адекватно оценить себя, свои возможности в процессе познания во многом определяет успешность развития ребенка как субъекта деятельности, оптимизирует процесс его социальной интеграции.

К сожалению, исследования самооценки дошкольников с ЗПР не столь многочисленны. В работах Н. Л. Белопольской [2], Р. Д. Тригер [9] отмечается, что самооценка старших дошкольников с ЗПР может характеризоваться как неадекватно завышенная вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Так, Р. Д. Тригер пишет, что ребенок с ЗПР не сравнивает себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. Это приводит к тому, что уже в начале школьного обучения ребенок обижается на учителей и на одноклассников. Если же коррекционная работа с такими детьми не ведется, то к середине младших классов у детей с ЗПР завышенная самооценка изменяется на заниженную. У них появляется стремление уйти от ситуации школьного обучения, увеличивается нежелание общаться со сверстниками.

Изучение самооценки старших дошкольников с ЗПР проводилось нами в русле исследования у них саморегуляции в учебно-познавательной деятельности. Экспериментальные задания были построены на основе конструктивной деятельности и имели вид привычных для детей занятий в дошкольном учреждении. Используемая диагностическая методика сконструирована на критериально-ориентированной основе и позволяет не только вычленить качественные характеристики самооценки на момент исследования, но и наметить средства и пути ее формирования. Дошкольникам последовательно предлагалось две учебно-познавательные ситуации, связанные с конструктивной деятельностью. В первой ситуации они должны были выполнить и оценить постройку на основе графического образца по типу силуэт, а во второй сконструировать модель по словесным условиям.

Результаты диагностики позволяют нам утверждать, что самооценка подавляющего большинства испытуемых имеет завышенно положительный характер. На наш взгляд, это связано с отсутствием у детей представлений о реально существующих критериях оценки, а также с переживанием дошкольниками безусловной ценности результата любой выполненной ими деятельности. Так, объясняя свою оценку результата работы, дети часто делали следующее обоснование: «У меня все хорошо получилось, потому что у меня всегда хорошо получается»; «Я все правильно сделал, потому что красиво получилось» и т.п.

Следует отметить и такую существенную особенность самооценки дошкольников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения референтных лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Достаточно часто дети с ЗПР не решаются дать оценку своей деятельности, не получив оценки со стороны взрослого, проявляют готовность изменить собственное мнение под влиянием значимых для них окружающих, демонстрируют конформизм независимо от качества своей работы. Полученная нами характеристика в целом совпадает с выделенным в работе Г. И. Катрич наиболее низким диффузно-утилитарным уровнем функционирования самооценки у детей.

К сожалению, даже в специализированном дошкольном образовательном учреждении компенсирующего типа формирование самооценки в учебно-познавательной деятельности осуществляется в недостаточной мере. Нами была предпринята попытка формирования самооценки у старших дошкольников с ЗПР средствами продуктивной деятельности (лепка, аппликация, рисование, ручной труд, конструирование). Выбор ее был обусловлен особым положением среди других традиционных для дошкольного учреждения видов деятельности. По мнению ряда исследователей (Т. Н. Доронова, В. В. Кисова [6], В. С. Мухина, У. В. Ульенкова [10] и др.), процесс создания лепного образа, рисунка, аппликации наиболее близок по своей структуре учебной деятельности школьного типа. Кроме того, процесс изображения предполагает обязательное наличие вещественного продукта деятельности, который дает возможность оценивать как общий итог работы, так и ее промежуточные результаты. Также очень важно и то, что создание рисунка или поделки интересно и доступно ребенку, вызывает у него положительные эмоциональные переживания.

Экспериментальная работа по формированию самооценки в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР была подчинена последовательному решению следующих основных задач: 1) развитие у детей умения оценивать свою работу, опираясь на образец оценки взрослого; 2) формирование у детей умения самостоятельно оценивать результат своей работы по предложенным материализованным критериям; 3) развитие у детей умения самостоятельно оценивать качество работы с учетом способов ее выполнения.

Коррекционно-педагогическая работа, направленная на реализацию поставленных задач, была организована как в групповой, так и индивидуальной форме.

Занятия начального этапа обучения были построены в форме коллективной деятельности с целью повышения эффективности роли педагога в процессе формирования у детей самооценки. Для оказания помощи в процессе оценивания детей обучали использованию специальных материализованных опор, которые представляли собой схему критериев оценки (соответствие цвету, форме, величине и т.п.). Также вводилась система условных обозначений оценивания: солнышко – условие соблюдено полностью; солнышко с тучкой – некоторые детали условия упущены; тучка с дождиком – условие не выполнено.

Первоначально оценивание результата работы на занятии проводилось следующим образом: воспитанникам предъявлялась демонстрационная карта оценок с пронумерованными окошечками, в которые соответственно номеру рассматриваемого критерия необходимо было вкладывать рисунки-оценки. Кроме того, педагог выставлял на стенд соответствующую выполненному виду работы таблицу критериев для оценивания. После этого дети совместно с взрослым проводили оценивание результата своей деятельности, а далее по количеству оценок-рисунков делали общий вывод о качестве рисунка, поделки и т.п.

В дальнейшем на занятиях использовался такой прием, как намеренно допущенная педагогом ошибка в системе оценок. Детям предлагалось проверить правильность оценки, сделанной взрослым, и дать свою оценку по каждому критерию, при опоре на схему.

Следующим шагом в обучении детей оцениванию был переход от работы с помощью общей оценочной карты к оперированию индивидуальной картой и набором карточек-оценок. Основным дидактическим моментом здесь явилось проведение детьми индивидуального самостоятельного оценивания результата деятельности с последующей коррекцией собственной оценки на основе образца, данного педагогом.

Отличительной особенностью второго этапа коррекционной работы был постепенный перевод процесса оценивания на самостоятельную основу. В ходе выполнения задания педагог оказывал детям некоторую помощь, предварительно обсуждая с ними критерии оценки по схеме и акцентируя внимание на наиболее важных из них. На следующих этапах работы включение педагога в процесс оценивания все более минимизировалось. Формирование самооценки проходило не только как оценивание ребенком качества собственной деятельности, но и как оценка результата труда других детей.

В дальнейшем с целью повышения эффективности обучения был использован игровой момент ­­- введение детей-контролеров по каждому критерию оценки (мастер по цвету; мастер по работе с клеем; с ножницами и т.п.). Педагог предлагал детям-контролерам оценить по выделенным ранее критериям представленные результаты и выставить каждой работе общую оценку, убедительно ее мотивировав. В ходе такого оценивания проводился сравнительный анализ оценок детей-контролеров и исполнителей данной работы. Следует отметить и тот факт, что педагогом заранее обговаривалась возможность несогласия исполнителя с оценкой контролера; при наличии у ребенка убедительной аргументации оценка могла быть пересмотрена.

На заключительном третьем этапе коррекционной работы формирование самооценки происходило без использования каких-либо материализованных опор. Вначале вычленение детьми критериев для оценки работ осуществлялось в процессе совместного с педагогом обсуждения, после чего они производили самостоятельное оценивание результатов своей деятельности. На этих занятиях дети проводили подробную поэтапную оценку своей работы в развернутой вербальной форме, что давало возможность осуществлять необходимую коррекцию процесса оценивания каждого ребенка как со стороны других детей, так и со стороны взрослого.

В дальнейшем контроль педагога за ходом оценивания детей приобретал все более опосредованный характер. Вычленение и утверждение единых для всех дошкольников критериев оценивания результатов работы проходило фактически без вмешательства со стороны взрослого. Поэтапный отчет детей по выделенным до оценивания критериям носил более сжатую и свернутую форму. Лишь в тех случаях, когда оценка по какому-либо критерию была неадекватна представленному результату, взрослый побуждал воспитанников дать более развернутый, подробный анализ.

Кроме проведения подробного словесного оценивания детьми качества своих работ на занятиях был введен момент «уровневого оценивания». Детям предлагалось разместить свои рисунки, аппликации, поделки на общем стенде по трем предложенным условиям: в верхней части стенда работы, которые выполнены безошибочно или с одной ошибкой незначительного характера; в середине – работы с двумя-тремя ошибками и в нижней части стенда – работы с количеством ошибок больше трех. Соответственно уровням предлагались следующие общие оценки – очень хорошо, хорошо, не очень хорошо.

Позднее в процессе оценивания на занятиях был использован такой методический прием, как взаимооценка результатов деятельности детей и сравнение адекватности собственной оценки ребенка с оценкой сверстников.

Как уже указывалось ранее, при формировании самооценки использовались и индивидуальные формы работы. Наибольшая потребность в них обнаружилась в ходе проведения второго и третьего этапа обучения. Многим детям потребовалась дополнительная помощь взрослого в освоении схем оценивания, в овладении навыком самостоятельного выделения критериев для оценки.

Значительную роль сыграла индивидуальная работа и в формировании у воспитанников адекватной, независимой от мнения других детей самооценки. Эта работа с детьми проводилась вариабельно: на материале уже прошедшего занятия; с использованием более доступного для ребенка вида продуктивной деятельности; с включением в работу уже готовых поделок, рисунков, аппликаций других детей и т.п.

Экспериментальное исследование, проведенное по окончании коррекционной работы, показало, что целенаправленное формирование самооценки как компонента учебно-познавательной деятельности у дошкольников с ЗПР было эффективным. Большинство детей, участвовавших в обучении, перешли на более высокий уровень самооценки. Они осознанно и вдумчиво отбирали критерии для оценки, исходя из заданных правил деятельности, точно следовали продуманному плану оценивания. Потребность одобрения своих действий со стороны взрослого продолжала сохраняться, но перестала носить характер полной зависимости от его мнения. Оценка результата деятельности стала более приближенной к реальной, хотя и продолжала сохранять некоторую тенденцию к завышению.

Рецензенты:

Сорокоумова Светлана Николаевна, д.психол.н., доцент, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Серебровская Наталья Евгеньевна, д.психол.н., доцент, зав. кафедрой социальной психологии и педагогики НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород.

science-education.ru

Сравнительный анализ самооценки у детей с зпр и у детей с нормальным развитием

Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, – у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

Самооценка ребенка с зпр В работах отечественных психологов Б. Г. Ананьева [1], Л. И. Божович [3], А. В. Захаровой [4], А. И. Липкиной [7] и др. самооценка определяется как важнейшее личностное

Результаты диагностики позволяют нам утверждать, что самооценка подавляющего большинства испытуемых имеет завышенно положительный характер. На наш взгляд, это связано с отсутствием у детей представлений о реально существующих критериях оценки, а также с переживанием дошкольниками безусловной ценности результата любой выполненной ими деятельности. Так, объясняя свою оценку результата работы, дети часто делали следующее обоснование: «У меня все хорошо получилось, потому что у меня всегда хорошо получается»; «Я все правильно сделал, потому что красиво получилось» и т.п.

Тема: Социально-личностное развитие детей с ЗПР Особенности социально-личностного развития дошкольников при ЗПР. Умение посмотреть на себя со стороны, выразить отношение к своему поведению и

Самооценка детей с ЗПР часто бывает неадекватной, неустойчивой. Они могут переоценивать свои отдельные успехи. Встреча с трудностями приводит к формированию заниженной самооценки. Дошкольники с заниженной самооценкой выбирают для выполнения более легкие задания, а не те, которые в действительности могут решить. Уровень притязаний является низким. Самооценка может повышаться за счет социально приемлемого способа самореализации. Это могут быть занятия музыкой, спортом и т.д.