Проблема самооценки студентов

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения

Автореферат диссертации по теме «Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения»

На правах рукописи НОЗДРИНА Татьяна Мирушевна

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Научно-образовательном Центре Российской академии образования в г. Сочи

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО М.Н. Берулава

— доктор педагогических наук, профессор Лазарев H.A.

— кандидат педагогических наук Кагосян A.C.

Ведущая организация: Кубанский государственный университет.

заседании диссертац „ разователь-

ном Центре Российской академии образования по адресу: 354003, г. Сочи, ул. Ландышевая, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-образовательного Центра Российской академии образования в г. Сочи.

Автореферат разослан « т » 200 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма развития высшего образования направлена на создание условий для формирования у студента механизмов самообучения и самовоспитания. Необходимым условием запуска данных психологических механизмов является адекватная самооценка студента. Достаточно часто на практике студент является материалом для подготовки специалиста с высшим образованием, не приспособленного к социальным переменам. Из-за усредненного подхода к обучаемому страдает в том числе я самооценка молодых людей. В свою очередь неадекватное оценивание самого себя приводит к таким последствиям, как: повышенная тревожность, продуцирующая повышенную невротизацию, плохая адаптация в коллективе, низкая академическая успеваемость, дисгармония в личной и семейной жизни, формирование комплексов неполноценности, проблемы в становлении профессиональной карьеры, агрессия к внешнему миру.

Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, JI.M. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, JT.C. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, Е.О. Федотовой, М.Б. Хакимовой, А. Бандуры, М. Розенберга, H.W. Mersh, VaUerand и др.

Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Чем ниже уровень самооценивания, тем уязвимее личность к критике, тем больше проявляется склонность к самообману, доминирование мотивации самоутверждения, высокое развитие различных форм психологической защиты. Самооценивание определяет характер межличностных отношений. Чем больше индивид не уважает себя, тем более не ценит и боится других, проявляет стремление к самоутверждению. Низкая самооценка проявляется как чувство малой значимости, скрывающееся за самоуверенностью, впоследствии выливающейся в систематическое принижение собственных возможностей, самоуничтожение, ожидание от окружающих либо агрессивных проявлений по отношению к ним, либо похвалы.

Годы обучения в вузе совпадают со вторым периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, A.B. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 1719 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «Я»-идеального и «Я»-реапьного, в то время как «Я»-идеальное не проанализировано, а «Я»-реальное не оценено самой личностью. Такое противоречие создает у молодого человека внутреннюю неуверенность в собственных силах. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний повышается, в ситуации неудачи — снижается.

Самооценка играет огромную роль на протяжении всей жизни личности. Являясь важной частью самосознания, она определяет место молодого человека в окружающем мире, определяет характер взаимоотношений с родителями, сокурсниками, преподавателями.

С принятием российскими педагогЖ^|щи*илшши тмнистичес-кой системы образования изменился взглф на воспита-

ния. В центре новой образовательной парадигмы — развивающаяся личность.

В работах философов и социологов:’ Г.С. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, М.С. Кагана, И.С. Кона; психологов: К.А. Альбухано-вой-Славской, A.A. Бодалева, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинчен-ко, И.Н. Семенова, Д.И. Фельдштейна; педагогов: М.Н. Берулавы, Ю.П. Ветрова, O.A. Зимовиной, H.A. Лазарева, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова и др. в центре гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса — личность развивающегося человека. Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности.

В то же время недостаточно исследованной является проблема исследования влияния различных систем обучения на развитие самооценки студентов. Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования «Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения».

Цель исследования: выявить влияние традиционной и гуманистически ориентированной системы обучения на самооценку студентов.

Объект исследования: самооценка студентов.

Предмет исследования: развитие самооценки студентов в традиционной и гуманистической системе обучения.

Гипотеза исследования: развитие самооценки студентов станет более эффективным, если оно будет проходить в условиях гуманизации вузовского обучения.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (А. Адлер, Айзенк, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Олпорт, A.B. Петровский, К. Роджерс, К. Хорни, Г. Юнг); теоретические положения о развитии самооценки в юношеском возрасте (A.B. Захарова, А.П. Кепалайте, А.И. Липкина, B.C. Магун, Л.М. Митина, С.Е. Рескина, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, Л.С. Солнцева, K.P. Ставицкий, В.В. Суворова, Е.О. Федотова, М.Б. Хакимова, Шейвлсон и др.).

1. Проанализировать и обобщить результаты психологических и педагогических исследований по проблеме развития самооценки студентов в условиях вузовского обучения.

2. Проанализировать особенности практики вузовского обучения в плане развития самооценки студентов.

3. Выделить профессионально значимые качества личности — «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной (объективно-ориентированной) системы обучения. Определить влияние данного проектного «профиля» на уровень тре-

вожности студентов и их самооценку.

4. Исследовать профессионально значимые качества личности -«профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической (субъектно-ориентированной) системы обучения. Выявить влияние данного проектного «профиля» на уровень тревожности и самооценку студентов.

5. Осуществить сравнительное исследование влияния традиционной и гуманистической систем обучения на самооценку студентов в системе вузовского обучения.

В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические частные (анкетирование; изучение литературы, документов и результатов деятельности; авторский опросник для выявления уровня самооценки; метод семантического дифференциала, модифицированный автором, методика исследования тревожности Ч. Спилберга, экспертный анализ) и общие (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) методы. Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что определена значимость самооценки для личностного и профессионального развития студента в вузе. Определены качественные особенности развития самооценки в традиционной и гуманистически ориентированной системе вузовского обучения. Установлено, что в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционного обучения, наиболее значимыми качествами студента являются такие, как: твердые знания по изучаемой дисциплине; оперативное решение поставленных целей и задач; хорошая память; исполнительность при решении поставленных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателем. Данное обстоятельство обуславливает существенные расхождения между «Я-идеальное» и «Я-реальное» в профессиональной самооценке студента, результатом чего является высокий уровень тревожности обучаемого. Выявлен «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, работающих в гуманистической системе обучения, включающий в себя такие личностные качества, как: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний, что коррелирует с «Я-реальное» студентов, обеспечивая их адекватную самооценку.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самооценка является значимым фактором в профессиональном и личностном развитии студента.

2. Соотношение «Я-идеальное» в оценке преподавателей и «Я-реальное» в оценке студентов является значимым фактором формирования самооценки студентов в вузе.

3. В традиционной системе обучения существенные расхождения

между «Я-идеапьное» в интерпретации педагогов и «Я-реальное» в интерпретации студентов определяют высокий уровень тревожности обучаемых.

4. Соотношение «Я-идеальное» студента в оценке преподавателей и «Я-реальное» студента обеспечивают развитие адекватной самооценки обучаемых в гуманистически ориентированной системе высшего образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности гуманизации вузовского обучения для развития адекватной самооценки студентов. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями для совершенствования процесса обучения в высшей школе в плане развития личностных качеств студентов и, в частности, их самооценки. Разработанное автором учебное пособие «Развитие самооценки студентов в вузе» используется преподавателями при чтении курса педагогики и психологии в вузе.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных данных, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспект-ностью обработки данных, включающих качес1венные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи) и Федерального академического экологического университета (г. Сочи).

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской академии образования в г. Сочи; на научной конференции «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на научно-практических конференциях: «Личность в современном мире» (Сочи, 2001), «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), «Развитие системы высшего образования в условиях гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2002), «Современные проблемы высшего образования» (Сочи, 2002).

Публикации: по материалам исследования имеется 6 публикаций.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Основной содержание работы

За последние десятилетия наиболее отчетливо осознается ограниченность развития общества только путем экономического прогресса и технического процветания. Очевидным становится то, что в преодолении духовного кризиса цивилизации, в разрешении глобальных проблем человечества все большая роль должна принадлежать образованию. Высшее

образование является важнейшим фактором социально-экономического прогресса. На сегодняшний день осознаются проблемы, которые не удалось решить в рамках сложившихся традиционных образовательных систем, не выполняющих своей основной функции — формировать созидательные силы общества, что привело к мировому кризису образования, суть которого в ориентации сложившейся системы образования на прошлый опыт без достаточного учета будущего (Взятышев В.Ф., Гершунский B.C. (1993); Романова Л.И. (1993), Шукшунов В.Е.).

Подготовить студента к творческому участию в жизни общества -одна из целей высшего образования. Выпускник высшего учебного заведения должен адаптироваться к социальным переменам, уметь практически оценивать происходящее и планировать пути дальнейших преобразований.

До настоящего времени традиционные задачи вузов рассматривались как формирование у студентов фундаментальных знаний, умений и навыков. При этом не акцентировалось внимание на необходимость развития личностных качеств студентов (в частности самооценки) и в этом смысле на роль воспитательного процесса в вузе.

В XXI веке важным становится не столько характер знания, сколько способы его получения и использования, не столько интеллектуальный уровень подготовки студента, сколько его общекультурный, личностный потенциал.

М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, М.В. Буланова-Топоркова (1998), A.B. Духовнева, В.И. Загвязинский, B.C. Лаптев, B.C. Леднев и др. исследовали функционирование различных организационных форм обучения в высшей школе.

Обучение на лекциях в традиционной системе было сообщающим, основанным на принципе сознательности, в основе чего лежали дисциплинарно-предметные основания. Авторитарный стиль общения преподавателя ограничивал творческий потенциал студента. Невозможность демократичного подхода к разрешению проблем учебно-воспитательного характера снижала уровень учебной мотивации, оказывая негативное влияние на личностные характеристики молодого человека, вследствие чего страдала самооценка обучающегося. Отсюда — отсутствие стремления к постижению знаний, конфликтные ситуации в группе, с родителями, негативное восприятие окружающего. Студент с заниженной самооценкой привыкает к замечаниям и строгим наставлениям педагога, пропускает занятия, что приводит к деструктивному развитию его профессиональных качеств.

В традиционной системе обучения ведущая активность, остается за преподавателем не только на лекциях, но и на практических, лабораторных занятиях. Традиционный подход базируется на информационном содержании обучения, отвергая личностное взаимодействие педагога и студента. Студент является объектом учебно-воспитательных воздействий, а преподаватель — руководителем, принуждающим овладевать знаниями и умениями. При этом студент выступает как накопитель передаваемых знаний, не отличающийся активностью в учебной деятельности.

Как правило, студенты не могут выработать знания и умения, необходимые для самостоятельного научного поиска, так как им предоставляются готовые результаты. Традиционная педагогика ориентирует студента

на стимуляцию таких побуждающих мотивов, как: успешная сдача сессии, получение отличных отметок по предметам.

Проблема самообучения и самовоспитания в традиционной системе обучения не занимает должного значения, что следует из анализа государственных программ вузовского обучения. Универсальность учебных программ, стандартизованное оценивание знаний, пассивность студента, трансляционная форма передачи знаний педагогом обучаемому создает невозможность формирования индивидуальных программ развития, в которых основной акцент делается на развитие индивидуальных психологических качеств личности, одним из которых является самооценивание.

В такой системе образования отсутствует индивидуализация обучения. На лекциях, семинарских занятиях при фронтальном изложении темы преподаватель не учитывает Индивидуально-типологические особенности каждого обучаемого. Оценка педагогом результатов обучения студента основывается на репродуктивной деятельности учащегося. Стремление к формализации ролевого поведения в вузе создает психологический дискомфорт, психосоматические расстройства, как у студента, так и у преподавателя.

Педагоги, работающие в традиционной системе вузовского обучения, основной целью считают формирование у студентов высокого уровня вербально-логического мышления, диагностируемого психометрическими тестами. Индивидуальные личностные качества молодого человека находятся Вне сферы внимания преподавателя, несмотря на то, что только гармонично развитая личность способна воспринять и осознать ценность и важность знаний.

Не уделяется должного внимания формированию и развитию образного, практического и социального мышления, самооценке, как значимому фактору личностного развития студента, а ведь это залог нормальной адаптации к требованиям современного общества и реализации творческого потенциала, необходимого в будущей профессиональной деятельности.

Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Исследованию самооценки посвящены работы педагогов и психологов A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, Л.М. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, Л. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, М.Б. Хакимовой, Е.О. Федотовой и др.

‘ Адекватность самооценки определяется воспитанием в раннем детстве. Если родители воспринимали ребенка как собственность, то у него формируется чувство малоценности. В авторитарной семье, без эмоциональной доброжелательной атмосферы, с проявлением деспотичными родителями чрезмерно строгих мер воспитания у развивающейся личности формируется самобичевание; в атмосфере постоянного психологического дискомфорта начинают появляться различные комплексы: застенчивость, страх ошибок, отсутствие спонтанности, высокий самоконтроль. У студентов с пониженной самооценкой и самоуважением не складываются межличностные отношения с сокурсниками, преподавателями, родителями. В интимном плане они испытывают сильные увлечения и страсть, сменяющиеся обеспокоенностью, навязчивой ревностью, боязнью потерять любимого человека. Позже эти чувства трактуются как неуверенность в себе, настой-

чивое требование доказательств верности и уважения, впоследствии приводящие к одиночеству и формированию разнообразных форм психологической защиты.

Способы компенсации низкого самооценивания разные. Понижая уровень притязаний, индивид замыкается в себе. Более эффективным способом является изменение молодым человеком собственного отношения к сложившейся ситуации, поведения, уровня притязания до своих возможностей.

Психологическое развитие личности студента происходит как возникновение и разрешение противоречий, самодвижения, активной работы над собственной персоной.

Психолого-педагогические воздействия обучающего должны быть направлены на подбадривание, поощрение не уверенных в себе обучающихся. Преподаватели, работающие в традиционной системе обучения, оценивают студентов как слабоуспевающих только по результатам учебной деятельности, не учитывая индивидуальных особенностей каждого. Воспитательные воздействия педагога-гуманиста направлены на формирование критичности по отношению к собственной персоне и становление адекватной самооценки. Главный принцип воспитания студентов — принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений. Негативное оценивание педагогом деятельности обучаемого может оказать отрицательное влияние на физическое и психоэмоциональное состояние студента. В результате этого постепенно развивается деформированная самооценка, гипертрофированная неудовлетворенность жизнью, окружающими, будущей профессиональной деятельностью.

Основной особенностью юношеского периода является осознание молодым человеком собственной индивидуальности, значимости, неповторимости в становлении и формировании «Образа-Я», включающего познавательный, эмоциональный и поведенческий факторы. Если потребность юноши или девушки в достижении не находит своего удовлетворения в основной деятельности, то смещается к выбору других сфер жизни для самоутверждения. Благоприятное положение студента в коллективе способствует нормальному развитию его личности. Педагог должен помочь обучаемому в преодолении проблемы неадекватной самооценки, организуя педагогические ситуации, в которых обучаемый становится значимым для окружающих, получает положительную оценку, что улучшает его психоэмоциональное состояние и повышает самооценку.

Личностное развитие молодого человека происходит в русле формирования его образа «Я», потребностной и мотивационной сферы, рефлексии, самооценивания. Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей. Кавдый обучающийся обладает такими индивидуальными особенностями, как: интеллектуальная деятельность, когнитивный стиль, уровень притязаний, самооценка.

Развитие самооценки для каждого возрастного периода имеет свои

особенности. Социально-психологические исследования студенческого возраста содержатся в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Дутова, И.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Реана, Е.И. Степановой, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других авторов. Установлено, что студенты являются людьми с достаточно высоким образовательным уровнем, познавательной мотивацией, социальной активностью в сочетании с интеллектуальной и социальной зрелостью. Учитывая эти особенности, педагог должен относиться к студенту как к равноправному партнеру, личности в совместном сотрудничестве и общении.

Одной из важных характеристик юношеского возраста, совпадающего со студенческим периодом, является формирование экономической самостоятельности, образование собственной семьи, достижение определенных высот в различных жизненно важных сферах. Поэтому преподавателю необходимо учитывать, что обучаемый — это не объект, а субъект учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Отношение педагога как к субъекту обучения и воспитания помогает студенту в развитии планирования, организации различных видов деятельности. Молодой человек выступает в роли социально зрелой личности, носителем научного мировоззрения, собственных взглядов на мир и на место в нем. Развитие и формирование такого мировоззрения подразумевает рефлексию, становление социально значимой и социально полезной свободной личности с адекватной самооценкой. Педагогу высшей школы необходимо создавать студенту условия для возможности отстаивать собственные взгляды, цели, жизненную позицию, необходимые в будущей профессиональной и личной жизни.

В структуре учебной деятельности важность контроля как самоконтроля и оценки как самооценки характеризуется раскрытием внутреннего механизма перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интра-психическое (JI.C. Выготский, 1983). Значимостью контроля как самоконтроля, оценки как самооценки обусловлена связь деятельностного и лич-ностноориентированного подхода в образовании.

Для молодого человека огромное значение имеет учебная деятельность и социум. Как правило, социальные воздействия юноша или девушка осмысливают, интерпретируют, придают личностную значимость, могут искажать или односторонне воспринимать. К. Хорни полагает, что в сложившихся социальных условиях явления конкуренции проявляются не только в экономической отрасли, но и в учебном заведении, семье, профессиональной деятельности. С одной стороны, преуспевающий юноша вызывает восхищение, превозносится окружающими, с другой стороны -общество считает духовными ценностями следующие: скромность, нетребовательность, неэгоистичность. Такая двойственность порождает у молодежи внутренние конфликты, затрудняет обретение собственной идентичности, побуждает выбрать идеал преуспевания любой ценой. Высокая степень честолюбия, потребность в успехе становятся для многих молодых людей основными жизненно важными ценностями. Желание достичь превосходства любой ценой перерастает в потребность славы как ведущего мотива, смысла жизни. На сегодняшний день развивающуюся личность побуждает к успеху не ее одаренность, а шаблон, навязываемый общест-

вом, не отвечающий ее скромным психологическим задаткам. Успехи молодого человека остаются незамеченными, и субъект начинает деформировать собственную самооценку, уходить в мир иллюзий. Потребность в славе может воплощаться в мире фантазий и снов.

Осознаваемая субъектом самоэффективность — это убеждение в своих способностях организовать и осуществлять действия. Если у человека отсутствует убежденность в эффективности действий, то у него мало решимости действовать. Основой человеческой свободы является воздействие на себя как на субъекта и объекта. Индивид оказывает влияние на то, что он делает через прогнозирование и самооценочные реакции, включающие также оценку способностей и умений. С помощью воздействия на самого себя студент является строителем собственной судьбы. Самооценка и самоэффективность являются универсальными механизмами, а не только социальными факторами.

Одной из серьезных проблем юношеского периода является проблема одиночества. 10-30% опрошенных утверждают, что пережили это чувство хотя бы раз на протяжении своей жизни. Молодой человек становигся одиноким, когда осознает неполноценность взаимоотношений с окружающими. Находясь в кругу сверстников, контактируя с ними, студент чувствует психологическую изоляцию от них, часто пребывает в плохом настроении и тяжелых эмоциональных переживаниях. Одинокая личность — это депрессивная или подавленная личность, испытывающая дефицит общения, считающая, что ее никто не любит и не уважает. На этом фоне развиваются такие отрицательные аффекты, как: злость, печаль, постоянное ощущение себя несчастным. Одинокий субъект изолирует себя от других, приобретая черты параноика: сверхимпульсивность, излишнюю подозрительность, раздражительность, фрустрацию, страх. ■ Такой тип студента характеризуется пессимистичностью взглядов на свое будущее и окружающих, хронической депрессией, внутренней опустошенностью, жалостью к собственной персоне, скованностью, раздражительностью, ощущением собственной недоразвитости. Защитная реакция таких молодых людей -недолюбливать общительных и оптимистичных сокурсников. Это мешает им установить доброжелательные отношения в группе, может провоцировать прием наркотиков и алкоголя.

Для данного одинокого субъекта характерна неадекватная самооценка. Одинокие молодые люди стараются понравиться окружающим, либо пренебрегают их мнением или отношением, сосредотачиваясь на своих личных проблемах, внутренних переживаниях и повышенной тревожности. У большинства студентов чувство одиночества связано с заниженной самооценкой, способствующей появлению чувства неприспособленности и ненужности. Видя причину одиночества в самих себе, приписывают это недостаткам характера, отсутствию способностей, некомпетентности в межличностном и интимном общении, в своей непривлекательности в большей степени, чем сознательному волевому контролю со ссылкой на стеснительность, боязни получить отказ, недостатку знаний в установлении межличностных отношений. Типичный способ реагирования одинокого молодого человека — это депрессия при внутреннем локусе контроля или агрессия при внешнем. P.C. Немов (2001) считает, что низкая самооценка

порождает внутреннее самоотчуждение молодого человека и сопровождается системой таких установок и поведенческих тенденций, которые сами по себе существенно затрудняют межличностное общение. Студент с низкими самооценочными суждениями считает, что и сокурсники относятся к нему также, уязвимо реагирует на отказ в установлении межличностных отношений, на тех, кто лично его отвергает, остро воспринимает критику в свой адрес, считая ее подтверждением собственной неполноценности. Такой индивид неадекватно воспринимает комплименты, неуверен в себе, у него развивается повышенная тревожность.

Низкая самооценка студента обусловливает появление целого комплекса психологически неблагоприятных факторов, мешающих эмпатичным межличностным отношениям: самоуничтожение, проявляемое в сознании и поведении, некомпетентность и т.д. Неудачи в общении провоцируют чувство отчужденности, соответственно, снижая самооценку. В низкой самооценке обучаемого, подрывающей чувство собственного достоинства, изначально заложен больший процент одиночества, чем в нормальной.

Образ «Я» — это динамическое образование личности. Степень его адекватности выявляется при изучении важнейшего аспекта самосознания — самооценки личности молодого человека. Самооценка не только регулирует поведение, но и связана с уровнем притязаний. В случае успеха уровень притязаний «повышается, в ситуации неудачи — снижается. Уровень притязаний устанавливается самой личностью между трудными и легкими задачами для сохранения на определенном уровне собственной самооценки.

В большинстве исследований определение «Я-концепция» соотносится с конструктами, обозначающими самооценку (Baumester, 1993; Bedwer & Peterson, 1995) и воспринимаемую самоэффективность (Bandura, 1982, 1995; Maddux, 1995; Schwarzer, 1992). Основной акцент в этих исследованиях делается на воздействие самооценки индивида на эффективность его деятельности. Самооценка, определяющая как оценочный компонент «Я-концепции», в результате длительного, кумулятивного воздействия может оказать влияние на развитие кошигивной сферы личности. Самооценка может быть фактором таких психологических переменных, как совпадающая способность и чувство благополучия.

В традиционном подходе к изучению самооценивания было предположение об общих оценочных суждениях о себе с существованием двух устойчивых крайностей: отрицательной и положительной самооценки. В 1991 г. Бласнович и Томан подвергли критике разработанную Розенбергом «10-пунктную шкапу самооценки», соотнеся ее со шкалой самоотчета. Многие исследователи утверждают, что отношение «Я-концепции» и поведения можно рассматривать как иерархический многомерный конструкт (Fleming & Courtney, 1984; Marsh, Byrne, Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; Ugoroglu & Walberd, 1979). При стечении определенных обстоятельств глобальное, единое измерение самооценки может не обнаружиться или дать противоречивые результаты.

Относительно образовательного процесса общее высокое мнение студента о себе, необъективно отражающее систему ценностей, может не соотноситься с учебными достижениями, интеллектуальной деятельностью.

Проведенные исследования показали (Demo, 1985), что меры «переживаемой самооценки», основанной на самоотчете, и меры «проявляемой самооценки», основанной на отчетах других, не всегда коррелируют. Такие результаты и выводы сподвигнули исследователей отойти от одномерных концептуализации самооценки и переключиться на изучение ее специфических аспектов, например, взаимосвязи академической «Я-концепции» и академических достижений индивида (Fortier, Vallerand & Guay, 1995; Lyon & Mac Donald, 1990; H.W. Marsh, 1990 a, b).

В измерении шкалы «Я-концепции» (Student Self Concept Scale [SSCS] — Gresham, Elliott & Evans-Fernandez, 1993) главной является теория самоэффективности А. Бандуры (1982, 1986), оценивающая три главные области «Я-концепции»: академическую, социальную и образ себя. Испытуемые указывают степень своей уверенности в том, что они могут сделать, обладая определенными качествами для получения результатов.

В современной версии измерение «Я-концепции» (Personal and Academic Self Concept Inventory [PASCI], разработанной Шейвлсоном, включена шкала общего самооценивания, социального принятия и социальной тревожности раскрывающейся личности. А. Анастази и С. Урбина считают, что техники SSCS и PASCI могут быть подвержены ошибкам в ответах респондентов, так как они присущи всем стандартизированным самоотчетам.

В проведенном К. Муздыбаевым (2000) исследовании молодежи до 30 лет выявилась тенденция индивидов на акцентирование собственного эгоизма. Эгоисты с чрезмерно завышенной самооценкой отвергали ценность другого человека, приписывая ему негативные качества. Такая эгоцентричная направленность стала необходимым атрибутом многих молодых людей. В то же время система высшего образования не уделяет должного внимания формированию адекватной самооценки развивающейся личности, впоследствии будущего преобразователя и созидателя мира.

Самооценка является основной составляющей восприятия человеком образа собственной жизни, определяющейся образом мира конкретного индивида. Содержание образа мира может быть сконструировано по отношению к отражению в нем человеком собственной личности, окружающего объективного мира и других людей.

Осуществленный нами анализ самооценки как значимого фактора личностного развития студентов показал, что самооценивание — это не константная характеристика развивающейся личности, а качество, имеющее способность меняться или деформироваться. При различных подходах к обучению отношение педагогов к формированию адекватной самооценки разное.

Педагоги-гуманисты связывают успешность обучения с учетом особенностей психотипа, эмоционального состояния, волевых качеств, самооценивания молодого человека. Оценивая студента как субъекта учебной и профессиональной деятельности, личность с высоким уровнем образования, социально активную, интеллектуально и социально зрелую, преподаватель относится к молодому человеку как к равноправному партнеру в процессе сотрудничества и общения. Студент предстает в роли носителя научного мировоззрения с собственными взглядами на мир и свое место в

нем, социально значимой и социально полезной личности с адекватной самооценкой, предусматривающей также и оценку возможностей, способностей, умений.

Первоочередной задачей педагогов и психологов гуманистически ориентированной системы вузовского обучения является воспитание гуманной, свободной в духовном развитии, творческой, самостоятельной, адекватно оценивающей себя личности. Для этого в вузе должна быть такая организация учебно-воспитательного процесса, в которой созданы условия формирования у студентов механизмов саморазвития, самообучения, самовоспитания, что позволит им максимально самореализоваться в настоящей и будущей личной, профессиональной и общественной жизни.

Содержание и принципы обучения с позиций личностно-ориентиро-ванного подхода разрабатывались в работах М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, A.B. Петровского, И.Н. Семенова, И.С. Якиманской и др. Значимым вкладом в развитие гуманистической образовательной парадигмы явилась теория гуманизации образования (М.Н. Берулава) и ее развитие в работах Ю.П. Ветрова, B.C. Дутова O.A., Зимовиной, A.C. Кагосяна, A.B. Лазарева, Л.Г.’Мишиной, Е.А. Мухиной, Е.В. Ростовцевой, Л.Л. Стародумова, О.В. Ткаченко, и др. авторов.

Гуманистический подход подразумевает такую организацию обучения, в которой применяется совокупность средств обучения, обеспечивающих удовлетворение ■ базовых потребностей личности: в комфортных взаимоотношениях, в реализации творческого потенциала, в познании в соответствии с доминирующей когнитивной стратегией.

Целью гуманизации образования в вузе является создание условий для развития у студентов механизмов самообучения и самовоспитания.

В соответствии с вышеизложенным работа в экспериментальных группах строилась нами на основе реализации следующих принципов гуманизации образования: построение образовательного процесса осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода; организация учебно-воспитательного процесса осуществляется с позиций 01каза от науконцентризма, предполагающего опору на эмпирический социокультурный опыт личности; организация учебно-воспитательного процесса учитывает жизненные цели и ценности студента; приоритетной при организации учебно-воспитательного процесса является ориентация на смыслопорожда-ющие структуры, развитие которых в свою очередь ориентируется на формирование «трансцендентных» мотивов жизнедеятельности; организация учебно-воспитательного процесса строится с позиции признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики; выбор содержания и технологии обучения осуществляется с позиции учета уникальности индивидуальности каждого студента; организация обучения осуществляется исходя из представления об активном творческом характере человеческой психики; построение процесса обучения и воспитания осуществляется не только с опорой на рациональную сферу, но и на процессы, составляющие сферу бессознательного; развитие обучаемого направлено не на адаптацию к негативным условиям социума, а на их измене-

ние и преобразование в соответствии с принципами гуманистического общества; гуманизация образования направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей; технологии обучения переориентированы на технологии самообучения и самовоспитания; организация учебно-воспитательного процесса основывается на учете того, что человек не является неизменной величиной; гуманизация образования предполагает создание условий для ориентации в поведении личности на собственные этические нормы и установки, то есть формирование у нее внутреннего локуса контроля; гуманизация образования предполагает переход от статистически-ориентированных к личностно-ориентированным методам оценки сформирован-ности личностных свойств и когнитивной сферы личности; организация вузовского обучения предполагает не только осуществление учебно-воспитательного процесса в рамках учебного плана, но и социальную организацию всей жизнедеятельности студента, что означает превращение высшей школы в культурный центр, где будет осуществляться общее развитие студентов с учетом их способностей и склонностей; обучение и воспитание студентов ориентировано на развитие в соответствии с определенными социокультурными нормативами, которые формируются с учетом конкретно-исторической социокультурной ситуации развития общества; оптимизация учебно-воспитательного процесса по достижению целей гуманизации образования может иметь место лишь в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности; организация учебно-воспитательного процесса способствует созданию условий для свободного выражения своих эмоций и чувств, а также’ их целенаправленного развития.

Учитывая индивидуальные личностные характеристики студента, преподаватель гуманистической системы обучения осуществляет необходимые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае, используя такие приемы, как:

1) беседы, необходимые для снятия повышенной тревожности и неуверенности в своих силах в ситуациях возможного неуспеха;

2) поощрение, подбадривание слабоуспевающих и пассивных студентов с низкой самооценкой;

3) беседы с обучаемыми с высокой самооценкой, мешающей им реально оценить собственные возможности и позитивно воспринимать окружающих;

4) помощь в профессиональном самоопределении обучаемого с позиции психологической коррекции индивида;

5) применение проблемных методов обучения для стимуляции самостоятельной активности;

6) опора на положительные эмоции;

7) совместная со студентом научно-исследовательская, творческая деятельность;

8) оценка, самооценка обучаемого как уникальной и свободной личности.

Экспериментальная часть исследования была направлена на иссле-

дование влияния традиционной и гуманистически ориентированной систем обучения на самооценку молодого человека. С этой целью использовались: тестовая методика Ч.Д. Спилберга, метод «семантического дифференциала» С.А. Будасси в модификации автора, опросник для выявления сформированное™ профессиональной самооценки студента, разработанный автором.

Объем экспериментальной выборки составил 300 испытуемых (150 студентов, обучающихся в гуманистически ориентированной системе, и 150 студентов, обучающихся в традиционной образовательной системе).

В качестве критериев сформированное™ самооценки студентов использовались следующие показатели: оценка студентом своих профессиональных перспектив, способность к самостоятельному изучению литературы, уверенность в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний; способность к самостоятельным обобщениям и выводам; умение ставить проблемы и решать их.

Проверка значимости различий самооценки студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат (X2). Использование этого критерия оправдано при величине выборки и > 30 и при частотах попадания в интервал более 5. Эти условия были выполнены в рассматриваемом эксперименте. На уровне вероятности 99% при числе степени свободы 2 (в данном случае) критическое значение критерия равно Х2крит = 9,21.

Результаты обработки полученных данных позволили установить, что наблюдаемое значение критерия равно Х2на6л = 13,8, то есть Х2на6л > Х2^^ Соответственно, на принятом уровне вероятности различия по двум системам существенные и нулевая гипотеза принимается.

Самооценка Традиционная система обучения Гуманистическая система обучения

На основании использования метода семантического дифференциала, модифицированного нами, был построен графический профиль «идеального» студента, отражающего иерархию качеств, желаемых педагогами. Образ «идеального студента» может рассматриваться преподавателями как социокультурный «проект» личностного развития студента. Так как в «проектах» педагогов отражены ценностные ориентации и понимание целей воспитания, то они и будут определять «стратегическую» регуляцию личностного развития субъекта обучения, задавая его общее направление.

Так, в традиционной образовательной парадигме ценятся характеристики, направленные на развитие знаний, умений, навыков, а в гуманистической — на творческую самостоятельность, познавательную активность, профессиональное самоопределение, что в большей степени помогает развитию и формированию адекватного самооценивания личности.

Графические профили, отражающие унифицированные представления каждой группы испытуемых об образе «Я», позволяют определить ценностные ориентации участников исследования на данный момент.

В качестве профессионально значимых качеств выделялись: вежливость; любовь к предмету; потребность в помощи товарищам в усвоении знаний; наличие твердых знаний по предметам; способность к быстрому решению поставленных задач; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; способность к самостоятельным обобщениям и выводам; потребность в чтении дополнительной литературы по предмету; исполнительность; хорошая память.

Ранжирование личностных качеств идеального студента преподавателями в гуманистической и традиционной системах обучения показывают значимые расхождения.

Педагогам (25 человек) и студентам (150 человек) было предложено для ранжирования 10 социально одобряемых качеств, отбор которых осуществлялся на основе анализа характеристик в ответах при анкетировании.

Исследование показало, что преподаватели в традиционной системе образования выделяют в качестве приоритетных профессиональных качеств студента следующие: наличие твердых знаний по предмету; быстрое решение поставленных задач; наличие хорошей памяти; исполнительность при решении поставленных преподавателем задач; вежливость в общении с преподавателями. В отличие от этого преподаватели, ориентированные в своей работе на ценности гуманистического образования, в качестве наиболее значимых качеств студента отмечают: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний.

Дальнейший ход экспериментального исследования включал в себя сравнительное исследование уровня тревожности студентов в контрольных и экспериментальных группах.

Личностная тревожность проявляется как индивидуальная черта личности индивида, показывающая предрасположенность к эмоционально-отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущим угрозу для его «Я» (самооценке, уровню притязаний, отношению к себе и т.п.). Личностная тревожность определяется как реакция человека на социальные ситуации с помощью тревоги и беспокойства.

Проверка значимости различий личностной тревожности студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат. Проверка значимости различий личностной тревожности студентов в традиционной и гуманистической системах обучения проводилась по критерию Хи-квадрат (X2). Использование этого критерия оправдано при величине выборки и > 30 и при частотах попадания в интервал более 5. Эти условия были выполнены в рассматриваемом эксперименте. На уровне вероятности 95% при числе степеней свободы 2 (в данном случае) критическое значение критерия равно = 5,99.

Результаты обработки полученных данных позволили установить, что наблюдаемое значение критерия равно Х2„а5л = 7,05, то есть X ]м6л > Х2крит На принятом уровне вероятности различия данных по двум рядам

существенные и нулевая гипотеза принимается.

Результаты исследования личностной тревожности представлены в таблице 2.

Сравнительный анализ уровня тревожности студентов в традиционной и гуманистической системе обучения

Личностная тревожность Традиционная система обучения Гуманистическая система обучения

В традиционной системе вузовского обучения личностная тревожность у студентов проявляется как предрасположенность реагировать на различные ситуации состоянием тревоги. В учебном процессе появление высокой тревожности способствует нарушению внимания, тонкой координации. Высокая личностная тревожность предполагает наличие внутреннего конфликта, эмоциональные невротические срывы, психосоматические заболевания.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что уровень тревожности студентов в условиях традиционной системы обучения существенно выше. Полученные данные дают основание утверждать, что причиной неадекватной самооценки студентов и высокого уровня их тревожности является недостаточная профессиональная компетентность педагогов.

В заключение диссертационного исследования можно сформулировать выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

1. Общий анализ педагогических исследований по проблеме обучения студентов в вузе показывает, что уровень самооценки студента в большинстве работ не выступает в качестве значимого качества личности, необходимого для эффективного профессионального и личностного роста молодого специалиста. Указанное обстоятельство, учитывая объективно значимую роль самооценки в развитии профессиональных и личностных качеств студентов, снижает возможности использования психологического ресурса личности для достижения целей современного высшего образования.

2. «Я-идеальное» студента, проектируемое педагогами, выступает в качестве социокультурного проекта развития его личности. Анализ «профилей» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной системы обучения, свидетельствует, что в качестве наиболее значимых профессиональных качеств студентов выделяются: наличие твердых знаний по предмету, скорость решения поставленных задач, наличие хорошей памяти, исполнительность при решении поставлен-

ных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателями.

3. Личностный «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической системы обучения, включает в себя в порядке значимости следующие личностные качества: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний.

4. В качестве критериев сформированное™ самооценки студентов в сфере учебной деятельности выступает оценка: собственных профессиональных перспектив, способности к самостоятельному изучению литературы, уверенности в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний, способности к самостоятельным обобщениям и выводам, сформированное™ умения ставить и решать проблемы.

5. Выявлено существенное различие между «Я-идеальное» студента в интерпретации преподавателей, ориентированных на технологии традиционной и гуманистической систем обучения. Данное обстоятельство в значительной степени обуславливает более высокий уровень самооценки студентов экспериментальных групп и соответственно более низкий уровень их личностной тревожности.

1. Самооценка как значимый фактор успешной деятельности руководителя, работающего в индустрии туризма//Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России: Материалы 3-ей Всероссийской молодежной научно-практической конференции. — Сочи, СГУТиКД, 2001. — С. 78-79.

2. Значение самооценки для выпускника, планирующего свою деятельность в рекреационно-туристской отрасли//Проблемы устойчивого развития регионов рекреационной специализации: Материалы конференции. — Сочи: СНИЦ РАН, 2002. — С. 54-55.

3. Влияние воспитательного процесса на формирование самооценки студента в русле гуманизации образования//Современные проблемы высшего образования: Сборник научных трудов. — Сочи: НОЦ РАО, 2002. — С. 79-87.

4. Неадекватная самооценка как одна из причин одиночества молодых людей//Проблемы устойчивого развития регионов рекреационной специализации: Материалы конференции. — Сочи: СНИЦ РАН, 2003. — С.

5. Динамика развития самооценки в гуманистически ориентированной системе среднего профессионального образования/Юрганизация учебного процесса в Сузах с позиций теории гуманизации образования: Сборник научных трудов. — Сочи: НОЦ РАО, 2003. — С. 149-153.

6. Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения. Учебное пособие. — Сочи: НОЦ РАО, 2003. — 8

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Типография ООО «Пиния» г. Сочи, ул. Чайковского, 33 Зак. № 03/52 Тираж 100 экз. Формат 60×84/16. Объем 1,6 п.л. Подписано в печать 02.06.2003 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ноздрина, Татьяна Мирушевна, 2003 год

Глава I. Теория и практика обучения студентов вузов

1.1. Специфика и задачи вузовского обучения студентов

1.2. Состояние практики обучения студентов вузов

1.3. Самооценка как значимый фактор личностного развития студентов

Глава II. Педагогические основы гуманизации обучения студентов вузов

2.1. Теоретические основы традиционной системы обучения студентов

2.2. Теоретические основы гуманизации вузовского обучения

2.3. Экспериментальное исследование влияния различных систем обучения на самооценку студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему «Развитие самооценки студентов в процессе вузовского обучения»

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма развития высшего образования направлена на создание условий для формирования у студента механизмов самообучения и самовоспитания. Необходимым условием запуска данных психологических механизмов является адекватная самооценка студента. Достаточно часто на практике студент является материалом для подготовки специалиста с высшим образованием, не приспособленного к социальным переменам. Из-за усредненного подхода к обучаемому страдает в том числе и самооценка молодых людей. В свою очередь неадекватное оценивание самого себя приводит к таким последствиям, как: повышенная тревожность, продуцирующая повышенную невротизацию, плохая адаптация в коллективе, низкая академическая успеваемость, дисгармония в личной и семейной жизни, формирование комплексов неполноценности, проблемы в становлении профессиональной карьеры, агрессия к внешнему миру.

Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: A.B. Захаровой, А.П. Кепалайте, А.И. Липкиной, B.C. Магун, J1.M. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.Т. Соколовой, JI.C. Солнцевой, K.P. Ставицкого, В.В. Суворовой, Е.О. Федотовой, М.Б. Хакимовой, А. Бандуры, М. Розенберга, H.W. Mersh, Va Uerand и др.

Самооценка занимает центральное место в системе «Я-концепции» молодого человека. Чем ниже уровень самооценивания, тем уязвимее личность к критике, тем больше проявляется склонность к самообману, доминирование мотивации самоутверждения, высокое развитие различных форм психологической защиты. Самооценивание определяет характер межличностных отношений. Чем больше индивид не уважает себя, тем более не ценит и боится других, проявляет стремление к самоутверждению. Низкая самооценка проявляется как чувство малой значимости, скрывающееся за самоуверенностью, впоследствии выливающейся в систематическое принижение собственных возможностей, самоуничтожение, ожидание от окружающих либо агрессивных проявлений по отношению к ним, либо похвалы.

Годы обучения в вузе совпадают со вторым периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, A.B. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 17-19 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «^»-идеального и «^»-реального, в то время как научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

1. Общий анализ педагогических исследований по проблеме обучения студентов в вузе показывает, что уровень самооценки студента в большинстве работ не выступает в качестве значимого качества личности, необходимого для эффективного профессионального и личностного роста молодого специалиста. Указанное обстоятельство, учитывая объективно значимую роль самооценки в развитии профессиональных и личностных качеств студентов, снижает возможности использования психологического ресурса личности для достижения целей современного высшего образования.

2. «Я-идеальное» студента, проектируемое педагогами, выступает в качестве социокультурного проекта развития его личности. Анализ «профилей» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности традиционной системы обучения, свидетельствует, что в качестве наиболее значимых профессиональных качеств студентов выделяются: наличие твердых знаний по предмету, скорость решения поставленных задач, наличие хорошей памяти, исполнительность при решении поставленных преподавателем задач, вежливость в общении с преподавателями.

3. Личностный «профиль» идеального студента в интерпретации педагогов, ориентированных на ценности гуманистической системы обучения, включает в себя в порядке значимости следующие личностные качества: умение делать самостоятельные обобщения и выводы; любовь к предмету; стремление к чтению дополнительной литературы; потребность в самостоятельной постановке проблем и их решении; помощь товарищам в усвоении знаний.

4. В качестве критериев сформированности самооценки студентов в сфере учебной деятельности выступает оценка: собственных профессиональных перспектив, способности к самостоятельному изучению литературы, уверенности в наличии необходимых профессиональных знаний, потребности в самостоятельном пополнении знаний, способности к самостоятельным обобщениям и выводам, сформированности умения ставить и решать проблемы.

5. Выявлено существенное различие между «Я-идеальное» студента в интерпретации преподавателей, ориентированных на технологии традиционной и гуманистической систем обучения. Данное обстоятельство в значительной степени обуславливает более высокий уровень самооценки студентов экспериментальных групп и соответственно более низкий уровень их личностной тревожности.

В заключение диссертационного исследования можно сформулировать выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ноздрина, Татьяна Мирушевна, Б.м.

1. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высшее образование в России. — 1993. — № 3.

2. Адлер А. Индивидуальная психология//История зарубежной психологии: тексты/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993.

4. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев, 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты//Педагогика, 2000, № 2.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т./Под ред. Бодалева A.A. и др.-М., 1980.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1979.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Анастази Анна, Урбина Сюзан. Психологическое тестирование. 7-е издание. Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер. — 2001.

11. Андреева Г.М. Обучение и воспитание в ВУЗах неразделимы//Высшее образование в России. 1996. — № 3.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

14. Анцыферова J1.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности//Психологический журнал. 1996, № 6. — с. 60-71.

15. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития//Психологический журнал. 1999. -№ 1.

16. Арнольдов А.И. Культурология: наука познания человека и культуры. -М., 1995.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

20. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным//Вопросы философии. 2000. — № 7.

21. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.

22. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности. М., 1996.

23. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние//Вопросы психологии. 1994. -№ 4.

24. Бандура А. Теория самоэффективности//Психологический журнал. Том 21.-№ 1.

25. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента//Вестник высшей школы. 1990. — № 10.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1996.

27. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. Теория и практика. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та. — 2001.

28. Берулава М.Н. Анализ традиционных моделей обучения//Концепция и программа развития общеобразовательной школы/Под ред. М.Н. Берулавы. Сочи: СФИТО и ПРАО, 1998.

29. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования//Гуманизация образования. 1998. -№ 1.

30. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

31. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. Москва: Гелиос АРВ, 2000.

32. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1996.

33. Берулава H.A. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие для вузов. М.: Педагогическое общество России. — 2000.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

35. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. канд. дисс. — Л., 1986.

36. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы//Вопросы философии. 1999. — № 3.

37. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком//Педагогика. 1996. — № 5.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

39. Бодадев A.A. Личность и общение. М., 1983.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. -№ 4.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного образования//Педагогика. 1995. -№ 4.

42. Братченко С.Л., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей//Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.

43. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования//Вопросы философии. 1999. 3.

44. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов//Высшее образование в России. 1996. — № 2.

45. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом//Психологическая служба в вузе. Казань, 1982.

46. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. — № 2.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

48. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов младших курсов//Высшпя школа России. 1995. — № 3.

49. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи//Вопросы психологии. 1995. — № 2.

50. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области высшего образования в странах Содружества Независимых Государств//Социально-гуманитарные знания.-2000.-№2.

51. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М.: МГУ, 1965.

52. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

53. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб., 1992.

54. Генов Ф. Психология управления. М., 1982.

55. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

56. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе»//Психологический журнал. 1996. — № 1.

57. Гомоюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Ленинград, 1988.

58. Государственный образовательный стандарт. — М., 1998.

59. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

61. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

62. Делор Жак. Образование для XXI века//Педагогика. 1998. — № 5.

63. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания//Социально-гуманитарные знания. 1999. -№ 6.

64. Дерябо С.Д., Совин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии//Психологический журнал. 1996. -№6.

65. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования//Психологический журнал. 1996. 3.

66. Довгаль Л.С. Формирование познавательной активности личности студента: Дис. канд. пед. наук. Сочи, 2002.

67. Донцов А.И. Психология коллектива. М.,1984.

68. Дутов A.B. Гуманизация физического воспитания студентов в высших учебных заведениях: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Сочи, 1999.

69. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Изд-во БГУ, 1981.

71. Заборова E.H. Студенты об институте негосударственного высшего образования//Социологические исследования. 1999. — № 11.

72. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск, 1990.

73. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе/Юбразование и наука, 1999, № 1.

74. Захарова A.B. Генезис самооценки/Авторефт докт. дис. М., 1989.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.

76. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

77. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании//Педагогика. 1997. — №2.

78. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

79. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.-М., 1983.

80. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х т.-М., 1971.

81. Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок)//Высшее образование в России. 1995. — № 4.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

83. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.84

nauka-pedagogika.com

Взаимосвязь самооценки и уверенности в себе у студентов

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 21 Июня 2014 в 18:16, курсовая работа

Краткое описание

Цель исследования: выявить особенности психолого-педагогических условий формирования самооценки и уверенности в себе у студентов.
1. Проанализировать литературные источники по данным проблемам;
2. Подобрать методики для исследования;
3. Продиагностировать уверенность в себе у студентов;
4. Продиагностировать самооценку личности у студентов;
5. Составить диагностическое заключение по уверенности в себе и самооценки личности на студентов;
6. Выявить взаимосвязь между уверенностью в себе и самооценки личности на данной выборки.

Содержание

Введение………………………………………………..………. …. 3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования уверенности в себе и самооценки у студентов……..…………………. ………………………………7
1.1 «Самооценка и уверенность как психологический феномен»…….7
1.2 Анализ отечественных и зарубежных психологов по проблеме самооценки и уверенности в себе у студентов ……………………. 10
1.3 Психологические условия формирования самооценки и уверенности в себе у студентов………………………………….……………………………15
1.4 Психологические особенности студенческого возраста……. 28
1.5 Выводы по главе……………………………………………………..36
Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий формирования самооценки и уверенности в себе у студентов………………………………………………………………………. 37
2.1 Программа и методы исследования ……………. …………..…….37
2.2 Качественный анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования……………………………………………………………………..42
2.3 Сравнительный анализ и математическая обработка результатов эмпирического исследования …………………………………………………..47
2.4 Выводы по главе……………………………………………………..49
Заключение …………………….……………………………. …. 50
Список использованной литературы……………………………. …. 52
Приложения ……………………………………….…..…………. ……..54

Вложенные файлы: 1 файл

курсовая.doc

Министерство образования и науки

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Брянский государственный университет

имени академика И.Г.Петровского

Институт педагогики и психологии

Факультет психологии, рекламы и связей с общественностью

Кафедра общей и профессиональной психологии

на тему: «Взаимосвязь самооценки и уверенности в себе у студентов»

050400.62 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: «Психология образования»

студент(ка) 3 курса 1 группы

Лысенко Елена Николаевна

Глава 1. Теоретические аспекты исследования уверенности в себе и самооценки у студентов……..…………………. ………………… ……………7

    1. «Самооценка и уверенность как психологический феномен»…….7
    2. Анализ отечественных и зарубежных психологов по проблеме самооценки и уверенности в себе у студентов ……………………. 10
    3. Психологические условия формирования самооценки и уверенности в себе у студентов………………………………….………………… …………15
    4. Психологические особенности студенческого возраста……. 28
    5. Выводы по главе……………………………………………………..36

Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий формирования самооценки и уверенности в себе у студентов……………………………………………………… ………………. 37

2.1 Программа и методы исследования ……………. …………..…….37

2.2 Качественный анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования……………………………………………… ……………………..42

2.3 Сравнительный анализ и математическая обработка результатов эмпирического исследования …………………………………………………..47

Список использованной литературы……………………………. …. .52

Актуальность темы исследования. Интенсификация образования диктует необходимость полноценного включения студентов в учебно-воспитательный процесс с первого дня их пребывания в вузе. Начальный период обучения специфичен своей напряжённостью, важностью для личностного и профессионального становления, будущего специалиста.

Однако в организации профессиональной подготовки студентов существует ряд проблем. Одна из них состоит в том, что учебный процесс на младших курсах осуществляется без учёта специфики ситуации, которая заключается в адаптации студентов к вузовскому обучению. Наиболее типичные их проявления – тревога за неспособность полноценно включиться в учебный процесс, низкая самооценка, неуверенность в себе. Решение этих проблем, на наш взгляд, неразрывно связано с необходимостью целенаправленно организованного педагогического содействия, выявления педагогических условий, реализация которых позволит оптимизировать процесс адаптации студентов к обучению в вузе.

Основными составляющими этой работы являются теоретическая часть, которая включает в себя обзор литературы по проблеме исследования и описание его предмета, основные подходы к исследованию данного психологического феномена, а также краткую характеристику основных методов его измерения, и эмпирическая часть, где описывается порядок организации и проведения исследования, также описаны использованные методы в исследовании, процедуры обработки и анализа исходных данных.

Я считаю, что данная тема достаточно актуальна, так как в современных условиях проблема уверенности в себе и самооценка личности занимает особое место.

Итак, тема нашего исследования: «Взаимосвязь самооценки и уверенности в себе у студентов».

В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и исследования данной проблемы. Как показало изучение научной литературы, адаптация представляет собой целостный биологический, физиологический, психологический, социальный и педагогический процесс, и, в то же время, носит индивидуальный характер, что в значительной мере определяет степень её воздействия на личность студента.

Объект исследования: самооценка и уверенность студентов.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования самооценки и уверенности в себе у студентов.

Цель исследования: выявить особенности психолого-педагогических условий формирования самооценки и уверенности в себе у студентов.
1. Проанализировать литературные источники по данным проблемам;
2. Подобрать методики для исследования;

3. Продиагностировать уверенность в себе у студентов;
4. Продиагностировать самооценку личности у студентов;
5. Составить диагностическое заключение по уверенности в себе и самооценки личности на студентов;

6. Выявить взаимосвязь между уверенностью в себе и самооценки личности на данной выборки.

Цель и предмет исследования предопределили необходимость постановки и реализации следующих задач:

1.Провести теоретический анализ научной литературы.

2. Выявить психолого- педагогические условия, способствующие формированию уверенности и самооценки у студентов.

3.Подобрать методы и методики, адекватные цели исследования.

4.Провести исследование психолого-педагогических условий формирования уверенности и самооценки у студентов.

5.Провести математическую обработку и анализ результатов исследования.

6.Сделать вывод полученных в эмпирическом исследовании результатов.

В процессе решения поставленных задач были использованы методы:

1) теоретические методы — теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез эмпирического материала;

2) экспериментальные методы – констатирующий эксперимент, тестирование, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы и математическая обработка данных; графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.

Испытуемым предлагались следующие методики:

1. тест Райдаса «Уверенность в себе»;

2. опросник аффилиации А. Мехрабиана;

3. методика исследования самооценки личности С.А. Будасси;

4. методике исследования самооценки личности Дембо — Рубинштейн

Статистическая обработка проводилась с помощью программы Excel. Для обработки и анализа результатов исследования применялись следующие статистические методы: факторный дисперсионный анализ, метод множественных сравнений Шеффе, критерий χ2 – Пирсона.

База эмпирического исследования: исследование проводилось на базе Брянского Государственного Университета имени академика И. Г. Петровского г. Брянска.

Испытуемыми выступили студенты 2-х курсов. Всего было проанализировано 60 студентов, в возрасте от 17 до 21 года.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике для повышения уровня эффективности учебно-воспитательной деятельности в вузах.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки результатов.

Отдельные положения и выводы, полученные по результатам исследования, могут использоваться в практике работы кураторов групп, и психологического консультирования студентов, по проблемам трудностей взаимодействия с окружающими людьми, адаптацией к социальным переменам.

Структура курсовой работы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст изложен на 81 странице. Работа содержит 6 таблиц, 8 рисунков, 2 формулы. Список литературы состоит из 70 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования уверенности в себе и самооценки у студентов

    1. «Самооценка и уверенность как психологический феномен»

Самооценка — оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Самооценка связана с одной из центральных потребностей в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.

Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а так же отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживания.

Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде — глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Понятие «уверенности в себе»

Уверенность в себе — готовность человека решать достаточно сложные задачи, когда уровень притязаний не снижается только из–за опасений неудачи. Если уровень способностей значительно ниже тех, которые требуются для намеченного действия, то имеет место самоуверенность.

Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Кроме этого к уверенности относится способность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навыками их осуществления (социальные навыки).

Уверенную личность характеризует:

эмоциональность речи, что соответствует открытому, спонтанному и подлинному выражению в речи всех испытываемых им чувств.

Под этим Сальтер понимал, во-первых, открытость личности. С его точки зрения, уверенный человек чувства «называет своими именами» и не заставляет партнера (партнеров) по разговору догадываться, что же именно за чувство стоит за его словами. Во-вторых, чувства уверенный в себе человек выражает спонтанно, то есть в тот момент, когда они возникли. В-третьих, уверенный человек говорит именно о тех чувствах, которые он испытывает.

Он не стремится:

— скрыть или «смягчить» проявления своих как позитивных, так и негативных чувств;

— экспрессивность и конгруэнтность поведения и речи, что означает ясное проявление чувств и соответствие между словами и невербальным поведением;

— прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих;

— использование местоимение «Я» в речи;

— способность без стеснения выслушивать похвалу в свой адрес. Им не свойственно самоуничижение и недооценка своих сил и качеств;

— способность к импровизации, т.е. к спонтанному выражению чувств и потребностей.

Неуверенность формируется в ситуации когда социальная среда, в которой рождается человек, крайне бедна впечатлениями и однообразна. Репертуар навыков, которые доступны:

— наблюдению и копированию, очень ограничен;

www.myunivercity.ru

Особенности самооценки студентов с разным уровнем осмысленности жизни

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 01 Июня 2013 в 14:40, курсовая работа

Описание

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что самооценка студентов с высоким уровнем осмысленности жизни будет более адекватной.
Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу необходимо выделить следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы самооценки и осмысленности жизни.
Теоретически изучить влияние осмысленности жизни на самооценку.
Эмпирически изучить взаимосвязь самооценки с осмысленностью жизни.
Провести анализ полученных результатов.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретический аспект самооценки и СЖО 4
1.1. Понятие самооценки 4
1.2. Изучение самооценки в различных подходах 7
1.3. Понятие осмысленности жизни 16
1.4. Подходы изучения осмысленности жизни 17
1.5. Самооценка и ее взаимосвязь с осмысленностью жизни 20
1.6. Особенности студенческого возраста21
Выводы по первой главе 24
Глава 2. Эмпирическое исследование самооценки и СЖО 25
2.1. Организация и методы исследования 25
2.2. Результаты и их обработка 26
Выводы по второй главе 32
Заключение 33
Список использованной литературы 34

Работа состоит из 1 файл

Курсовая работа.docx

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет информационной безопасности

Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности

Курсовая работа по курсу

«Особенности самооценки студентов с разным уровнем осмысленности жизни»

Таганрог 2013 г.

Глава 1. Теоретический аспект самооценки и СЖО 4

1.1. Понятие самооценки 4

1.2. Изучение самооценки в различных подходах 7

1.3. Понятие осмысленности жизни 16

1.4. Подходы изучения осмысленности жизни 17

1.5. Самооценка и ее взаимосвязь с осмысленностью жизни 20

1.6. Особенности студенческого возраста21

Выводы по первой главе 24

Глава 2. Эмпирическое исследование самооценки и СЖО 25

2.1. Организация и методы исследования 25

2.2. Результаты и их обработка 26

Выводы по второй главе 32

Список использованной литературы 34

Приложение 1 36

Приложение 2 38

Приложение 3 39

Приложение 4 40

Курсовая работа посвящена изучению самооценки и смысложизненных ориентаций в студенческой среде.

В современном обществе самооценке и осмысленности жизни уделяется повышенное внимание. Изучением данных вопросов занимались и занимаются такие ученые, как А.А. Реан, У. Джеймс, З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Л.С. Выготский, К. Левин, С. Франк, К. Юнг, В.В. Налимов, М.Е. Литвак. По этой проблематике написано множество книг, разработано огромное количество методик и тренингов касательно вопросов выявления и корректировки данных категорий. Однако, несмотря на такую вроде бы богатую историю, изучение самооценки и смысла жизни до сих пор сохраняет свою актуальность. Это связано с происходящими изменениями в социуме, переходом к информационным технологиям, что, естественно, ведет к изменению взглядов на изучаемые понятия.

Поэтому целью данной курсовой работы является выявление особенностей самооценки и СЖО студентов.

Объект исследования – студенты ЮФУ г. Таганрог.

Предмет исследования – самооценка и СЖО студентов.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что самооценка студентов с высоким уровнем осмысленности жизни будет более адекватной.

Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу необходимо выделить следующие задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ проблемы самооценки и осмысленности жизни.
  2. Теоретически изучить влияние осмысленности жизни на самооценку.
  3. Эмпирически изучить взаимосвязь самооценки с осмысленностью жизни.
  4. Провести анализ полученных результатов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМООЦЕНКИ И СЖО

1.1. Понятие самооценки

Самооценка как объект исследования в зарубежных и отечественных психологических работах давно занимает привилегированное положение, о чем свидетельствует факт непрерывного роста общего объема публикаций, напрямую связанных с проблемами самооценки. Однако споры о природе, значении и механизмах самооценки не прекращаются до сих пор. Более того, как заметил К. Мрук, все теперь знают, что такое самооценка, но никто не может дать точное и исчерпывающее определение – сколько исследователей, столько и различных дефиниций. В психологической литературе наряду с понятием самооценки широко используются такие термины, как «самоуважение», «самоотношение», «чувство собственного достоинства», «самопринятие», «самоэффективность», «Я-концепция», «образ-Я», «удовлетворенность собой», «чувство собственной компетентности» и т. п., которые одними авторами рассматриваются как синонимы, а другими употребляются в разных значениях. По мнению С.Р. Пантилеева, чаще всего за данным разнообразием в словоупотреблении не стоят какие-либо определенные и общепризнанные концептуальные различия [2].

Самооценка – это способность человека составить определенное суждение о ценности, значении или качестве своих действий, поступков, сторон личности. Приписывание значения своей личности и ее отдельным аспектам на некоторой шкале между полюсами «хорошо – плохо» или «важно – неважно» и есть самооценка [2]. А.А. Реан выделяет два вида самооценки: адекватная самооценка, которая позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности истребованиями окружающих и негативная самооценка – низкий уровень самоуважения, ощущения собственной ценности, формирует негативное отношение к своей личности [4].

Каждый из нас не только видит себя определенным образом, но также оценивает себя и свое поведение. Такой оценочный аспект Я называется самооценкой [1].

Несмотря на разноголосицу, а порой и путаницу, связанную с дефиницией самооценки, за данным понятием стоит определенная психологическая реальность, конкретная феноменология. Фактически каждый из нас понимает, что такое самооценка, и может сказать, какая она у него – высокая или низкая, а также определить ее высоту у других людей. Явно или неявно как исследователями, так и обычными людьми признается, что уровень самооценки человека влияет на все, о чем он говорит, что думает, что делает [2].

Главная функция самооценки состоит в регуляции поведения субъекта. Через включение самооценки в структуру мотивации субъект осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности. Одной из основных выделяется также сигнализирующая функция самооценки, представляющая индивиду субъективную обратную связь – положительную или отрицательную, сигнализирующую об адекватности действий человека и степени благополучия его жизни регулятивные функции самооценки подразделяет на собственно оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие и защитные. Таким образом, самооценка обеспечивает различные стратегии в осуществлении тех или иных деятельностей и в решении разного рода задач, влияет на построение взаимоотношений с другими людьми, способствует осуществлению самоопределения, самовыражения и самореализации, определяет построение жизненных стратегий, при необходимости выполняя функцию психологической защиты и функцию сохранения внутренней стабильности и согласованности «Я» [2].

По данным исследований Тейлор, люди с высокой самооценкой думают о себе хорошо, ставят перед собой соответствующие цели, принимают во внимание мнения других людей для увеличения своих успехов, хорошо справляются с трудными ситуациями. Люди с низкой самооценкой, с другой стороны, не очень хорошо думают о себе, часто выбирают нереалистические цели или вообще уклоняются от каких-либо целей, с пессимизмом смотрят в будущее и враждебно реагируют на критику или другие виды негативной обратной связи [1].

Вдобавок к общей самооценке каждый человек имеет специфические, парциальные, оценки своих способностей в отдельных сферах. Например, какой-либо студент может иметь высокую самооценку в целом, но при этом знать, что ему трудно поддерживать разговор с малознакомыми людьми и он не очень музыкален. Другой студент может иметь низкую самооценку в целом, но знать, что он является хорошим вратарем факультетской футбольной команды [1].

Исследования показывают, что уровень самооценки личности связан с когнитивными аспектами Я-концепции. Так, люди с низкой самооценкой имеют менее ясно определенную и устойчивую Я-концепцию, чем люди с высокой самооценкой [1].

Я-концепция людей с низкой самооценкой, по-видимому, является менее сложной и менее гибкой. Имеются данные, говорящие о том, что именно уверенность в себе является причиной высокой самооценки, а не наоборот (т.е. неверно утверждение, что высокая самооценка порождает более высокий уровень уверенности в себе). Итак, можно предположить, что первым компонентом высокой самооценки является знание себя или, по меньшей мере, размышление о знании себя [1].

Другим детерминантом уровня самооценки, по-видимому, может быть, как отмечает Франзой, способ, посредством которого индивид «организует» позитивную и негативную информацию о себе в памяти. Речь идет не только о том, что все количество позитивной информации сравнивается с количеством негативной информации, что в целом определяет уровень самооценки. Главное здесь – как это знание о себе «организовано». Некоторые индивиды проявляют тенденцию подразделять информацию о себе на отдельные позитивные и негативные категории («Я хороший» и, наоборот, «Я нехороший»). Другие же имеют обыкновение формировать ментальные категории, которые содержат в себе смесь позитивной и негативной информации о себе [1].

Исследования показывают, что если люди проявляют тенденцию подразделять в пределах своей Я-концепции информацию о себе на позитивную и негативную и первая чаще вспоминается, то такой когнитивный стиль повышает их самооценку и понижает уровень депрессии. У тех людей, для которых позитивные аспекты Я являются более важными, подразделение информации о себе на позитивную и негативную может быть частью процесса, способствующего исключению в конце концов негативной информации из памяти. А это, в свою очередь, удаляет такую информацию из Я-концепции. С другой стороны, людям, которым негативные аспекты Я кажутся более важными, психологически более приемлемо смешивать в своем сознании вместе позитивные и негативные аспекты Я [1].

На основании эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии по проблемам самооценки, многие исследователи пришли к выводу, что уровень самооценки является настолько важным аспектом, что все жизненные трудности, за исключением биологических и физиологических проблем, в той или иной степени связаны с «плохой» самооценкой [2].

Важную роль самооценки в жизни человека подчеркивает М.Е. Литвак. Он говорит, что необходимо быть хорошего о себе мнения и опираться только на себя, тогда и другие будут тебе помогать. Примечательно, что если истинная, неосознаваемая самооценка повышается, то у человека исчезают различные трудности и проблемы как психологического, так и физиологического характера [3].

1.2. Изучение самооценки в различных подходах

Очевидно, что самооценка так или иначе связана с идеей «Я», которая всегда эксплицитно или имплицитно присутствует в философских учениях и многих психологических концепциях. Предметом непосредственно психологических исследований проблема «Я» становится лишь в конце XIX в., и сразу начинает разрабатываться в столь разнородных направлениях, что их трудно каким-либо образом упорядочить. Нет смысла подробно освещать весь круг исследований, посвященных многочисленной и разнообразной проблематике «Я». Рассмотрим основные направления в разработке этой проблемы, положившие начало исследованию самооценки. Анализ работ, связанных с изучением самооценки, показывает, что они, так или иначе, опираются на четыре ключевых источника: на теоретические положения У. Джеймса, психоанализ, теории символического интеракционизма и гуманистическую психологию [2].

Подход У. Джеймса. Уильям Джеймс известен как первый психолог, начавший разработку проблематики «Я», тем не менее многие его взгляды вполне актуальны и в настоящее время. Это прежде всего представления о двойственной природе единого и целостного «Я» (self), в котором содержатся две неразрывные составляющие, существующие одновременно: чистый опыт («Я» – сознающее) и содержание этого опыта («Я» – как объект, эмпирическое «Я») [2].

Под эмпирическим «Я» (или «Мое») У. Джеймс понимает совокупность, итог всего того, что человек может назвать своим. Эмпирическое «Я» подразделяется на три части. Первая содержит составные элементы личности. Вторая часть – это чувства и эмоции (или самооценка), вызываемые перечисленными выше составными элементами; третья – поступки человека (забота о самом себе и самосохранение) [2].

Согласно У. Джеймсу самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой. Самодовольство включает такие чувства, как гордость, высокомерие, самопочитание, заносчивость, тщеславие, а недовольство собой – скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние [2].

У. Джеймс говорит о понимании самооценки как о переживании определенных эмоций в свой адрес, которые не зависят ни от мнения окружающих, ни от каких-либо других внешних обстоятельств, а являются соотношением его способностей, обеспечивающих успешность или неуспешность в том или ином деле, и притязаний личности [2].

Психоаналитическое направление. З. Фрейд не рассматривал самооценочные действия, он имел дело с сильными эмоциями, направленными на себя, – самоосуждение, ненависть себя и др., которые возникают как результат соотнесения собственного поведения, мыслей, чувств, влечений с требованиями Сверх-Я. «Если что-нибудь в «Я» совпадает с «Идеалом Я», всегда будет присутствовать ощущение триумфа. Чувство виновности (и чувство неполноценности) может также быть понято как выражение напряженности между «Я» и Идеалом». В то же время З. Фрейд указывал, что «когда человек не может быть доволен своим «Я», он все же находит удовлетворение в «Идеале Я», которое дифференцировалось из «Я». Таким образом, инстанция Сверх-Я так или иначе включает способность к критической самооценке – соотнесению собственных помыслов и поведения с родительскими предписаниями или усвоенной системой ценностей, обусловливая чувство вины или, наоборот, чувство самоуважения и гордости. Отсюда можно сделать вывод, определенным образом упрощая, что для З. Фрейда процесс самооценивания есть не результат истории успехов и неуспехов, как у У. Джеймса, а результат идентификации с эго-идеалом [2].

www.freepapers.ru

Проблема самооценки студентов

Исследование студенчества как особой социально-психологической и возрастной категорией производилась в психологической школе Б. Г. Ананьева (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Е. М. Никиреев, П. А. Просецкий, А. А. Реан, В. А. Сластёнин, Е. И. Степанова и др.). Показано, что студенчество выступает в качестве объекта исследования во многих отраслях психологической науки: педагогическая психология изучает изменения, происходящие в психике студента под влиянием педагогического воздействия; психологию обучения интересует процесс овладения студентами знаниями, умениями и навыками; психология воспитания затрагивает вопросы, связанные с формированием у студентов системы отношений к различным реалиям действительности; возрастная психология акцентирует своё внимание на возрастных изменениях в психике студентов; социальная психология рассматривает проблемы, связанные с особенностями взаимодействия студентом между собой, с преподавателями, с различными макро- и микрогруппами [27, с.45].

Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ «Я» в целом — степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

В студенческом возрасте происходит постепенная смена “предметных” компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Так, юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом “значимых лиц”. Самоописания в студенческом возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 15-16 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Свойственное многим студентам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и “усредненным” сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 20-21 год. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 20 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

В период становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего “я” — они сменяются “извне вовнутрь”, приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное “принятие себя”, “самоуважение”. Именно в студенческом возрасте (17-21 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. “оперативная самооценка” начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. Таким образом, в студенческом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. К 20-21 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином “самоопределение”.

Развитие личности студента имеет свою специфику и включает в себя следующие стадии адаптации в вузе:

· Первая стадия — период эмоциональной адаптации студента к группе, профессиональные намерения сосредоточены на успехе в той или иной области знаний, ориентация на профессиональный труд или не выражена вовсе, или выражена неопределённо;

· Вторая стадия — период познавательной адаптации студентов, когда доминирует ориентация на успех в овладении учебными предметами, ориентация на предстоящий профессиональный труд также выражена слабо, профессиональные ориентации сдвинуты в сторону определённой специализации;

· Третья стадия — период профессиональной адаптации, когда доминирует ориентация на успех в овладении учебными предметами, когда студент становится психологически ориентированным на свою будущую профессию [27, с.48]

Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов.

Возраст от 17 до 24 лет является поворотным рубежом развития. Когда у молодых людей формируется новая социальная позиция, связанная с актуализацией деятельности по усвоению норм взаимоотношений между людьми, что постепенно обеспечивает осуществление процесса индивидуализации.

Студенческий возраст открывает ступень индивидуализации как особого этапа в жизни человека, связанного с определением своего места в мире, осознанием собственной самобытности и уникальности. Особую актуальность в данном возрасте приобретаю вопросы смысла жизни, назначения человека, выявления специфики собственного «Я». Большой интерес проявляется к этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания.[27, с.51]

Главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, — характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацией выбора.

Юность — решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, как отмечает Е. Е. Сапогова, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем. Явления действительности интересуют в данном возрасте не сами по себе, а в связи с личным, собственным отношением к ним.

Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью. Развитие эмоциональности, в свою очередь, в студенческом возрасте, тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой.

Становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» — центральное психологическое новообразование юношеского возраста [20, с.166].

Формирование самосознания начинается с представления о себе, своей сущности. Структура самосознания включает: самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. В процессе осмысления названных компонентов самосознания личность осуществляет соотнесение своего поведения с нормами общества, характеристиками других людей, требованиями к самому себе. Одновременно формируется самооценка.[7, с.50]

Самооценка в данном возрасте осуществляется путём сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» ещё не выверено, а реальное не оценено всесторонне самой личностью. Такое объективное противоречие в развитии личности молодого человека способно вызвать у него неуверенность в себе и сопровождаться внешней агрессивностью, развязанностью, чувством собственной неполноценности.

На первых курсах студенты пытаются определить своё место в обществе, адаптироваться к новой жизни, занять активную позицию в разнообразных социальных отношениях, где их «Я» выступало бы наравне с другими, что способствует развитию нового уровня осознания себя в обществе.[45, с.45-55]

Барской Н. А. проводилось исследование самооценки студентов (использовалась методика Киселёва И. Я.) В результате исследования была выяснена зависимость самооценки студента от:

· Ступени обучения (курсы, колледж, вуз)

· Активности студента (учебной, общественной, научно-исследовательской и др)

· Опыта практической деятельности (в процессе производственной практики)

· Стиля общения преподавателя со студентом

В результате исследования выяснилось следующее:

· У студентов самооценка формируется, развивается и изменяется (становится более адекватной) в зависимости от ступени обучения, на которой он находится; Чем активнее студент участвует в жизни вуза, проявляя себя в учебной, общественной, научно-исследовательской и практической деятельности, тем адекватнее его самооценка;

· Совокупность всех видов учебно-практической деятельности позволяет повысить уровень профессиональной подготовки и степень адекватности самооценки, а непрерывная практическая деятельность студента — одно из условий формирования адекватной самооценки;

· Самооценка студента прямо связана с личностью преподавателя, его самооценкой и стилем общения и формируется под его влиянием в тесном взаимодействии;

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность.

Все это позволяет говорить о том, что данный период жизни наиболее важен для формирования адекватной самооценки. Но для этого должны быть созданы определенные условия. Необходимо чтобы образование в вузе было направлено на развитие личной рефлексии и готовило студентов к решению проблем самоопределения. Надо стараться повышать уровень самооценки студентов для улучшения работоспособности, т.к. завышенная самооценка и преувеличенное чувство контроля над событиями могут истолковываться, как эгоцентризм. Память имеет эгоцентричную организацию: чем выше персональная значимость события или чем больше человек вовлечен в него, тем легче это событие запомнить. Поэтому положительные иллюзии относительно собственной личности студента могут благотворно влиять как на память, так и на другие познавательные процессы.

Как отмечает Л.Н. Корнеева, на начальном этапе профессиональной подготовки самооценка, обычно, недостаточно адекватна, снижается её устойчивость, что создаёт благоприятные возможности для начала её целенаправленного формирования. Оптимизация профессиональной самооценки в этот период во многом зависит от качества исполнения профессиональных обязанностей: если она неудовлетворительна или недостаточна, то за период обучения стихийно формируется и закрепляется не самооценка профессиональных возможностей, а самооценка успешной учебной деятельности. Которая затем переносится на профессиональную деятельность. Следовательно, адекватную самооценку необходимо формировать с первого курса обучения будущих специалистов.[51, с.120-121]

Формирование адекватной самооценки возможно только при активном использовании результативных методов её развития и условий обучения: тренингов, деловых игр, анкетирования, бесед, самостоятельной работы студентов, самообразования, свободы выбора в учебном процессе. Чем активнее студент включается в эту работу и принимает его, тем адекватнее его самооценка [8, с.73-75].

Осуществив анализ имеющейся литературы, в которой было рассмотрено понятие самооценки, её сущность, виды, особенности самооценки в возрастной психологии, можно сделать вывод, что на данном этапе проблема самооценки изучена достаточно тщательно, имеется достаточное количество работ по данной теме среди отечественных и зарубежных исследователей, таких как Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина в отечественной психологии, У.Джеймс, Ч.Кули, Дж.Мид, Э.Эриксон, К.Роджерс в зарубежной. Работы этих и других исследователей дают нам полное представление о таком феномене человеческой личности как «самооценка».

Анализ литературы показал, что, несмотря на обширное исследование данной темы, единого мнения в определении, что же такое самооценка, не существует, его границы размыты. Мнения сходятся в том, что самооценка это раздел структуры личности, самосознания. В своей работе мы опираемся на определение, данное А. И. Липкиной и М. Г. Ярошевским, утверждавшим, что самооценка это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Далее мы рассмотрели основные виды и уровни развития самооценки. К ним мы можем отнести адекватную и неадекватную самооценки, которые, в свою очередь, подразделяются на заниженную и завышенную. Также можно выделить устойчивые и неустойчивые формы самооценки. Были выявлены факторы, влияющие на формирование самооценки, куда вошли социальные факторы, факторы семьи, принципы «самости» личности. Также были рассмотрены и факторы, влияющие на формирование самооценки непосредственно студентов, являющихся субъектами нашего психолого-педагогического эксперимента. Исследование литературы по данному вопросу позволило нам перейти на следующие этапы эксперимента.

studbooks.net

2.4 Рекомендации студентам с завышенной и заниженной самооценкой

По результатам исследования было выявлено, что 75% студентов гуманитарной специальности и 60% студентов технической специальности обладают завышенной самооценкой, а заниженная самооценка наблюдается у 15% студентов технической специальности и 10% студентов гуманитарной специальности. В связи с этим, необходимо дать рекомендации таким студентам по взаимоотношениям с другими людьми.

С детства у всех складываются представления о себе о своей внешности, способностях, достоинствах и недостатках. Такие представления формируются и изменяются на протяжении всей жизни, они изменяются под влиянием той или иной ситуации. Оценку человеку дают окружающие его люди.

Завышенная самооценка наблюдается у людей, которых часто хвалили в детстве и постоянно говорили о том, что они лучше сверстников. Такие люди постоянно ищут признания у окружающих. Причиной высокой самооценки может быть одаренность, красивая внешность, достижение определенного результат в своей деятельности. Но бывают ситуации, в которых этого нет, тогда люди с завышенной самооценкой пытаются утвердится за счет других. Через унижение окружающих и подчеркивание их недостатков, он пытается показать какой он хороший.

Людям с завышенной самооценкой можно дать следующие рекомендации по взаимодействию с окружающими:

Во-первых, нужно постараться прислушиваться к мнению окружающих, как положительному, так и отрицательному. Чаще всего окружающие дают более верную оценку, чем вы можете сделать это сами;

Во-вторых, постарайтесь научиться спокойно относиться к критике;

В-третьих, в своих неудачах нужно искать причины в себе, а не винить окружающих;

В-четвертых, научитесь понимать искренность похвалы, заслуженна она вами и является ли отражением реальности;

В-пятых, сравните себя с успешными людьми в жизни или каком-то виде деятельности;

Шестое, прежде чем взяться за какое-либо дело проанализируйте свои способности и возможности;

Седьмое, научитесь замечать свои недостатки и оценивать их так же, как и недостатки других;

Восьмое, старайтесь стать самокритичнее, критика в разумных количествах способствует саморазвитию;

Девятое, когда закончите дело, подумайте о том, можно ли было сделать его лучше и задумайтесь о том, что вам помешало;

Десятое, постарайтесь принимать во внимание оценку других людей больше. Чем свою собственную;

И последнее, цените желания и чувства других, они важны так же, как и ваши собственные.

Заниженная самооценка наблюдается у человека, которому кажется, что все окружающие его люди умнее, красивее, успешнее. Такой человек чувствует себя неудачником. Люди с заниженной самооценкой ранимы, не уверены в себе и считают, что они не в силах это изменить. В детстве родители часто говорили ребенку: «Ты плохой», «У тебя не получается, ты глупый». Людей с заниженной самооценкой редко хвалили в детстве и после каждой выполненной ими задачи ставили перед ним новую.

Приведем несколько рекомендаций для повышения самооценки:

· В первую очередь нужно перестать сравнивать себя с другими людьми, ведь всегда будут те, кто добился большего, напротив, нужно сравнивать себя с самим собой, вспомнить о том, чего ты добился сам в той или иной сфере;

· Не ругайте себя, ведь повышение самооценки связано с вашими высказываниями о себе;

· Научитесь принимать похвалу, ведь если человек говорит: «Ничего особенного», то тем самым он отвергает похвалу, а это значит, что он ее не достоин и это способствует установлению заниженной самооценки;

· Уделяйте больше времени общению с оптимистичными и уверенными в себе людьми;

· Составьте список ваших достижений и совсем не обязательно, что бы он состоял только из труднодостижимых целей, научитесь хвалить себя за мелочи;

· Многие люди подкрепляют заниженную самооценку, концентрируюсь на своих отрицательных качествах и забывают о достоинствах. Измените приоритеты, составьте список своих положительных качеств;

· Уделите время занятию, которое нравится, тогда вы будете чувствовать себя значимым и уровень самооценки повысится;

· Научитесь принимать самостоятельные решения, конечно нельзя игнорировать мнению окружающих, но если за вас все будут решать окружающие вас люди, то и самооценка соответственно будет низкой.

В конце концом, можно повысить свою самооценку, если не сидеть на месте. Не бойтесь совершать ошибки, ведь не делают ошибок лишь те, кто не делает вообще ничего. Каждый человек индивидуален и обладает огромными возможностями и потенциалом.

psy.bobrodobro.ru

Проблема самооценки студентов

Содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, одним из ведущих качеств будущих специалистов является самооценка.

Исследованию самооценки посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов и психологов: А.М. Байбакова, B.C. Магун, Л.М. Митиной, С.Е. Рескиной, Е.О. Федотовой, М.Б. Хакимовой, М. Розенберга, H.W. Mersh, Va Uerand и др.

Формирование образовательной самооценки профессионально значимых личностных качеств студента в учебно-воспитательном процессе означает осознание личностной значимости и смысла учебно-профессиональной деятельности [3]. Тенденция современного образования, как полагают исследователи, состоит в переходе от «знаниевой» к личностной парадигме образовательной деятельности (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская), ориентированной на целостное личностное развитие человека, что невозможно без опыта самооценивания. Студенту необходимо приобретение данного опыта, в результате чего он должен уметь анализировать собственные действия, поступки и адекватно оценивать их. Формируется он благодаря субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе колледжа. Благодаря этой позиции обеспечивается качественно более высокий уровень освоения всех элементов содержания образования. Однако преподаватели пока еще не располагают эффективными средствами актуализации и поддержки такой позиции, вследствие чего проблема формирования образовательной самооценки у студентов профессионально значимых личностных качеств продолжает оставаться актуальной.

Для достижения этой важной цели образование должно обеспечивать: максимальную гибкость и разнообразие организационных форм взаимодействия образования; опору на креативность и инициативность личности как на важнейший ресурс экономического и социального развития; смену основ профессионального позиционирования современного выпускника (от узкого освоения одной специальности — к способности адаптации в меняющихся условиях инновационной экономики) на основе сформированной образовательной самооценки.

Таким образом, успешность овладения необходимыми знаниями и умениями, способность применения их на практике в условиях перехода к новому поколению стандартов связана с сформированностью определенных представлений у студентов о своих потенциальных и реальных профессиональных возможностях, а также идеальном образе деятельности специалиста (возможно, связанным с образом конкретного человека, воплощающего в себе черты «идеального» специалиста). Адекватное представление о себе, своих индивидуальных чертах, необходимых для успешности профессионального становления и самореализации в профессиональной деятельности связаны с такими процессами, как самопознание и самосовершенствование и обусловлены формированием образовательной самооценки. Самооценка, кроме того, является одним из основополагающих механизмов, определяющих адаптацию человека к меняющейся социальной и профессиональной среде, одной из характеристик качества подготовки специалиста.

Самооценка играет огромную роль на протяжении всей жизни личности. Являясь важной частью самосознания, она определяет место молодого человека в окружающем мире, определяет характер взаимоотношений с родителями, сокурсниками, преподавателями.

Анализ феномена формирования образовательной самооценки студентов в учебно-воспитательном процессе и ее психолого-педагогическое обоснование показывает, что проблема рассматривается в междисциплинарном контексте различными науками. Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, Р. Берне, Л.И. Божович, А.И. Кочетова, М.А. Ларионовой, А.И. Липкина, Г.В. Лозовой, А.Г. Спиркина, И.И. Чеснокова и др., те или иные аспекты проблемы формирования образовательной самооценки личности студента все чаще оказываются в фокусе внимания ученых-педагогов, а целый ряд авторов ставит самооценку в ряд основных понятий теории и методики профессионального образования (И.В. Аткинсон, Т.Ю. Андрущенко, Н.Е. Анкудинова, А.М. Байбаков, Н.М. Борытко, А.В. Захарова, В.Л. Леви, В.М. Мясшцев, Е.И. Савоныш и др).

Анализ психолого-педагогической литературы и имеющихся исследований по проблеме показал, что образовательная самооценка признаётся как навык, необходимый профессионалу, поскольку она позволяет наиболее эффективно и адекватно реализовать себя и свои способности, обеспечивая процесс развития и саморазвития, способствуя творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности. Однако сущность образовательной самооценки, благодаря которой осуществляется профессиональное становление и развитие личности студента, а также совокупность условий, способствующих формированию данного навыка, недостаточно изучены в педагогике.

Годы обучения в колледже совпадают с периодом юности, отличающимся сложностью становления личностных черт (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.). Способность молодого человека к сознательной регуляции собственного поведения в 17-19 лет недостаточно развита. Самооценка осуществляется с помощью сравнения «Я»-идеального и «Я»-реального, в то время как «Я»-идеальное не проанализировано, а «Я»-реальное не оценено самой личностью. Такое противоречие создает у молодого человека внутреннюю неуверенность в собственных силах.

Образовательная самооценка понимается нами как отражение студентами своей образовательной истории и построение проекта собственного образования, создание образа себя в будущем. Основным процессом образовательной самооценки является процесс самоопределения. Самооценка — это непостоянный конструкт, она изменяется, обусловливаясь знанием личности о себе и своем мировоззрении [5, с. 214]. Являясь стержнем самоопределения личности на всех этапах ее становления, самооценка включается в структуру мотивации профессиональной подготовленности студентов, определяет направленность саморегуляции и выбор форм и средств обучения. Следовательно, между образовательной самооценкой и социальным поведением, а также успешностью учебно-профессиональной деятельности студента можно выявить прямую зависимость.

Исследование опирается на понимание образовательной самооценки как механизма обратной связи качества хода и результатов образовательного процесса (учения и развития студента), который осуществляется при помощи механизмов идентификации. Также образовательная самооценка проявляется при возникновении рефлексивных позиций и опирается на мотивирующие компоненты сознания как умение анализировать способы и результаты своей деятельности.

Еще одной важной характеристикой для образовательной самооценки является осознаваемость личных и профессиональные качеств у других. Образовательная самооценка означает не только оценку уровня развития личности, но и предполагает удовлетворенность положительными качествами и необходимость их закрепления, но и неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми личностными качествами и желание изменить их к лучшему.

На основании анализа исследований Л.Н. Корнеевой, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Самоукиной, С.В. Славнова, А.Р. Фонарёва, Т. Шибутани и других исследователей можно сформулировать следующий вывод: успех деятельности специалиста напрямую зависит от уровня образования и чувства собственного достоинства. По их мнению, неоптимальная (завышенная или заниженная) самооценка негативно сказывается на профессиональной деятельности личности и ее поведении в обществе [1, с. 16]. Исследователи отмечают, что основными факторами, которые определяют адекватность образовательной самооценки как условие подготовки студентов, являются отношение студента к профессиональным знаниям, труду, успеху в работе, уверенность в себе, уровень самоуважения и чувства собственного достоинства.

Под профессиональной подготовкой в педагогике понимается ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности студента и являющихся условием успешного выполнения профессиональной деятельности. По мнению Н.Д. Левитова, к ним относятся: способность к передаче знаний; способность понимать окружающих, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость и быстрая точная ориентировка; организаторские способности.

Следует подчеркнуть, что специального исследования, посвященного формированию образовательной самооценки студентов в учебно-воспитательном процессе колледжа, не проводилось.

Рассматривая вопрос о целесообразности формирования образовательной самооценки студентов, мы исследовали возрастные характеристики студентов юношеского возраста (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и пришли к заключению, что центральным новообразованием в этом возрасте становится личностная самооценка, которая основывается на сопоставлении своих личностных особенностей. Личностная самооценка — это исследование самим человеком, в первую очередь, своей аффективно-потребностной сферы. Она возникает и проявляется в процессе общения, в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную самооценку, человек исследует себя как субъекта общения и получает о себе, как о личности, новое знание. Ведущей деятельностью в юношеском возрасте является учебно-профессиональная, следовательно, необходимо осознанно направлять образовательную самооценку студентов в мыследеятельнностный и чувственно переживаемый процесс для осознания субъектом образования своей профессиональной подготовленности.

Основным направлением, определяющим формирование образовательной самооценки студентка в условиях колледжа — это единство воспитания и обучения, всегда бывшего одним из принципов работы отечественного просвещения [2]. В последние годы воспитание в колледжах фактически пущено на самотек, наблюдается явный крен в сторону приоритета образования. При этом предполагается даже, что определенный уровень воспитанности и нравственности складывается сам собой на базе знаний и вообще получаемой информации. Это противоречит тому факту, что именно воспитание, как сознательная, целенаправленная деятельность образовательного учреждения создает благоприятные условия для освоения знаний. Нет этих условий не будет и эффективного обучения. Ведь прежде всего у студента должна сформироваться установка на обучение, что достигается преимущественно воспитательными средствами.

Особое значение имеет взаимодействие преподавателей и студентов, обеспечивающих формирование образовательной самооценки в учебно-воспитательном процессе колледжа, где большое внимание уделяется организации самостоятельной работы студентов. Форм, методов и средств обучения при этом немало: проблемные лекции, лекции-диалоги; индивидуальная работа на семинарских, практических занятиях; организация спецсеминаров практикумов; подготовка докладов и рефератов; выполнение курсовых и дипломных работ; постановка экспериментов моделирование, деловые-игры и т.д.; анкетирование и тестирование студентов; конкурсы научных и творческих работ, дискуссии, пресс-конференции и др.

Современная ситуация как никогда фактически требует «поштучной» подготовки специалиста, с перспективой перевода большинства студентов на индивидуальное обучение, лучшие из которых должны получить реальные шансы на построение профессиональной карьеры. Совместная работа преподавателей и студентов — лучшая форма индивидуальной подготовки специалистов среднего профессионального образования, что позволяет глубоко раскрыть способности студента, сформировать творческие навыки, трудолюбие и ответственность.

Важным дидактическим аспектом формирования самооценки и средством закрепления теоретических знаний студентов является совершенствование практики студентов в соответствии с деятельностным принципом подготовки.
Как отмечает Л.Н. Корнеева, на начальном этапе профессиональной подготовки самооценка, обычно, недостаточно адекватна, снижается её устойчивость, что создаёт благоприятные возможности для начала её целенаправленного формирования. Оптимизация профессиональной самооценки в этот период во многом зависит от качества исполнения профессиональных обязанностей: если она неудовлетворительна или недостаточна, то за период обучения стихийно формируется и закрепляется не самооценка профессиональных возможностей, а самооценка успешной учебной деятельности, которая затем переносится на профессиональную деятельность. Следовательно, адекватную самооценку необходимо формировать с первого курса обучения будущих специалистов [6].

Формирование образовательной самооценки возможно только при активном использовании результативных методов её развития и условий обучения: тренингов, деловых игр, анкетирования, бесед, самостоятельной работы студентов, самообразования, свободы выбора в учебном процессе. Чем активнее студент включается в эту работу и принимает его, тем адекватнее его самооценка [4, с. 13].

Реализация педагогических условий обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса при кооперативном взаимодействии педагога и студентов, основанном на возможности самостоятельно учиться, посильном вкладе каждого участника в достижение поставленной цели, овладение материалом в оптимальном для него темпе. Формирование образовательной самооценки студентов представляет собой длительный процесс, требующий согласованности личностных и профессиональных навыков самооценки.

Рецензенты:

Александрова Н.С., д.п.н., профессор, начальник отдела науки и аспирантуры, НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», г. Киров;

Маури А.А., д.п.н., заведующий производственной кафедры НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт», г. Киров.

science-education.ru

Проблема самооценки студентов Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего изучаются сдвиги в

В студенческом возрасте происходит постепенная смена “предметных” компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Так, юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Особенности самооценки студентов с разным уровнем осмысленности жизни Автор работы: Пользователь скрыл имя, 01 Июня 2013 в 14:40, курсовая работа Описание Основной гипотезой исследования

1.1. Понятие самооценки 4

2.4 Рекомендации студентам с завышенной и заниженной самооценкой По результатам исследования было выявлено, что 75% студентов гуманитарной специальности и 60% студентов технической специальности

И последнее, цените желания и чувства других, они важны так же, как и ваши собственные.

CATEGORIES