Метод оценки самооценка

XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2019

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЫ

В управлении персоналом очень важной является сте­пень объективности оценки работы, проделанной сотруд­ником, и степень справедливости вознаграждения либо наказания. С целью реализации стратегии по управлению персоналом, краеугольным камнем которой является систе­ма формальной оценки совершенной деятельности (ФОСД), требуется проведение ряда мероприятий:

♦ оценки и проектирования рабочего места (ОРМ);

♦ формирования параметров и технологий формального оценивания совершенной деятельности, под которыми подразумевается выявление исходного уровня, необ­ходимых структур для определения оценки и точное определение сроков ее проведения;

♦ конструирования механизма, координирующего ФОСД и систему вознаграждения за труд, подразумевающего включение в систему определения заработной платы, размеров премии и некоторых других видов трудового вознаграждения ФОСД как одного из важнейших элементов;

♦ реализации механизмов, связывающих систему служеб­ного продвижения (карьеру) и развития сотрудника в рамках данной организации с ФОСД;

♦ создания механизма, связывающего различные меропри­ятия по улучшению качества трудовой среды с ФОСД, включая и систему повышения квалификации и пе­реквалификации сотрудников в фирме.

Классификации методов оценки персонала

По характеру исследования

Основываются на субъективной оценке руководителя или коллег

Рассматривают рабочую группу (подразделение, бригаду, коллектив) и ставят ударение на оценку работ­ника его коллегами и способность работать в группе

По направле­нию исследо­вания

Тестирование; деловая игра; защита бизнес-плана; анализ конкретных ситуаций; самоотчет; оценка мето­дом комитетов; метод независимых судов; метод 360; метод групповых дискуссий; комплексная оценка труда; аттестация персонала

Оценка лич­ных качеств

Биографический; метод стандарт­ных оценок; интервьюирование; анкетирование; социологический опрос; экспертные оценки

Методы биографического описания, деловой характеристики, специаль­ной устной характеристики, а также метод обсуждения

Методы с количественной оценкой уровня качеств работника и метод коэффициентов

Методы экспертной оценки, тести­рование

Для традиционных методов оценки персонала наиболее характерны следующие черты:

♦ сфокусированность на работнике как отдельной, не­зависимой единице коллектива предприятия и его дальнейшая оценка вне организационного контекста;

♦ оценка осуществляется руководителем на основе до­стигнутых результатов без учета долгосрочных пер­спектив развития предприятия и потенциала работ­ника.

Большим преимуществом традиционных методов явля­ется их простота применения, незначительные затраты при их внедрении и общедоступность. Но эти методы имеют ряд серьезных уязвимых позиций. В частности, они не учиты­вают личных качеств работника, оказывающих влияние на результат труда и потенциал работника.

Переход к постиндустриальной экономике изменил отношение к персоналу. Осуществился переход от рас­смотрения трудового коллектива как трудовых ресурсов к пониманию его сущности как человеческого капитала. Каждый работник должен рассматриваться как активный экономический агент, который имеет собственные цели, принимает рациональные решения, обеспечивающие рост его собственной полезности, воспринимает информацию и использует ее при принятии решений. При этом он не яв­ляется независимым, а входит как элемент в сложную со­циально-экономическую систему — трудовой коллектив организации.

Рассмотрим краткие характеристики некоторых основ­ных методов формирования оценки совершенной деятель­ности, которые наиболее актуальны в настоящее время.

1. Оценочный тест — метод, который является одним из самых распространенных в формировании оценки совер­шенной работы. Данный метод применяется в различных модификациях. В ряде случаев с каждым критерием соот­носится шкала оценок, благодаря которой опрашиваемый сотрудник выделяет определенный уровень выполненной им работы.

2. Определение рабочего стандарта — этот метод направ­лен на оценивание исполнительского персонала в матери­альном производстве. Метод способствует формированию производственных задач для данной категории персонала. Рабочий стандарт отражает нормальную дневную выработ­ку и определяет результат трудовой деятельности для сред­него исполнителя.

3. Метод автономизации предназначен для применения руководителями самостоятельных подразделений организа­ции или для сотрудников с относительно самостоятельным характером выполняемой деятельности. Обычно сотруд­никами руководители оцениваются в основном по итогам выполнения поставленных масштабных задач или же по результатам достижения конечных целей. Данный метод применяет так называемый предпринимательский доход, согласно которому материальное вознаграждение руково­дителю составляет фиксированный процент от общей сум­мы, полученной за данную работу. Метод автономизации становится все более популярным способом установления взаимосвязи между результатами и вознаграждением и как средство стимулирования активности и творческой иници­ативы сотрудников.

4. Оценка через написание эссе, представляющего собой прозаический этюд, демонстрирующий общие или пред­варительные рассуждения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу. Оценивающему необходимо дать письменную характеристику выполнения тем или иным сотрудником своей работы. Предварительно могут быть разработаны определенные показатели или стандарты для написания эссе. Этот метод применяется, когда необходи­мо оценить деятельность сотрудника, выполняющего спе­цифические задачи, которые трудно подвести под какие-то нормативы.

5. Метод управления целями используется при оценке де­ятельности специалистов и руководителей и состоит из сле­дующих компонентов:

♦ формулировка ясных и хорошо конструированных целей работы, которую необходимо выполнить со­труднику;

♦ создание плана действий, в котором описываются пути достижения целей;

♦ выполнение плана сотрудником;

♦ оценка достигнутых результатов;

♦ в случае необходимости корректировка деятельности;

♦ постановка новых целей будущей деятельности.

6. Метод контрольных картпредставляет собой одно­значные ответы «да» или «нет» на серию вопросов, харак­теризующих поведение сотрудника. Необходимо отметить, что все вопросы имеют различную значимость (разный удельный вес при формулировании общей оценки).

7. Оценка методом принудительного выбора— метод, при котором оценивающий отвечает на целый ряд вопро­сов-утверждений о выполнении сотрудником своей работы. Каждое такое заявление (утверждение) имеет свою цен­ность, значимость, выраженную в условных единицах. Оце­нивающий при ответах не знает этой значимости (удельно­го веса ответа, являющегося ключом) каждого утверждения, чтобы не оказать на него субъективного влияния. Затем на основании ключа к этим утверждениям отдел кадров фор­мирует окончательную оценку.

8. Метод оценки через экстремальные ситуации— один из наиболее эффективных методов исследования специфики личности работника, так как свои истинные возможности человек лучше всего демонстрирует не в обычных, а именно в экстремальных условиях. Однако не все люди могут улуч­шать свои результаты в критической ситуации. Некоторые, напротив, в сложной обстановке теряются и не способны показать даже свой обычный результат.

9. Самооценка— метод изучения личности работника, дающий возможность руководителю исследовать непосред­ственно его собственные представления о своих личных и деловых качествах, о целях, которые он ставит, с которыми сталкивается и которые его больше всего волнуют.

Часто бывает, что представления, которые имеет работ­ник о качестве всего труда, не соответствуют объективной действительности. Определить это помогает организация и проведение аттестации персонала.

Список использованных источников:

Кибанов А.Я. Управление персоналом: учебное пособие / А.Я. Кибанов. – 5-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2015. 202 с. – (Среднее профессиональное образование).

Менеджмент в торговле: учеб. пособие / Г.А. Короленок. –Минск : БГЭУ, 2017. – 269 с.

Управление персоналом: учебное пособие / А.М. Руденко, В.В. Котлярова; под ред. А.М. Руденко. – Ростов н./Д: Феникс, 2017. -414 с. – (среднее профессиональное образование).

scienceforum.ru

Методики определения самооценки личности

Существует ряд методик, используемых для определения уровня самооценки. Все они, несмотря на кажущееся разнообразие, могут быть легко и четко классифицированы.

Определение самооценки подразумевает всего два варианта:

либо прямое перечисление испытуемым своих качеств (методика М. Куна), либо, выбор из предложенного списка тех черт, которые соответствуют ему более всего с их одновременным ранжированием по значимости и характерности для себя – методика Будасси С.А. или Фанталовой Е. Б. (как подвариант – выставление себе оценки по каждому качеству, методика Дембо-Рубинштейна)[11, c.554].

Однако самооценка, как и человеческая личность, не формируется в “вакууме”: она зависит от оценки окружающих, от личностных установок. Как уже говорилось, самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной или заниженной), при этом даже при осознании собственных недостатков и достоинств (адекватной самооценке) далеко не все испытуемые соглашаются их признавать в тестировании, что особенно характерно как раз для подросткового возраста. Кроме того, самооценка очень динамична и может изменяться на только в процессе взросления, изменения каких-либо жизненных обстоятельств и т.п., но и – особенно у подростков и легко внушаемых людей – даже в зависимости от высказывания своего мнения окружающими, причем в очень короткие сроки (при этом такая внезапно измененная самооценка может далее поддерживаться на протяжении достаточно длительного срока) [29, c. 114].

Исходя из вышесказанного, очевидным становится то, что одной прямой методики для правильного выявления самооценки у подростков недостаточно. Поэтому в психологии применяется целый ряд связанных между собою методик, прямо или косвенно направленных на анализ самооценки личности. Во-первых, это уже упоминавшиеся (“чистые”) методики, базирующиеся на самоописании себя испытуемым. Самоописание может быть как открытым, явным (тест свободного самоописания “Кто Я” или “20 слов” М.Куна в модификации А.М. Прихожан, тесты выбора из пары личностных свойств), так и скрытым (проективные методики: “Незаконченные предложения”, “Рисунок несуществующего животного”). Кроме того, поскольку оценивание самого себя проходит через призму оценки окружающих, зачастую проверяют корреляцию результатов описанных выше методик с оценкой данного человека референтными группами. Для подростка это, прежде всего, коллектив одноклассников, а также друзья (вне школы), родители и учителя[15, 118-120].

Для выявления статуса подростка в учебной группе используют методику, называемую социометрией (выявление социометрической структуры группы для определения характера межличностных взаимоотношений в группе). Обычно используется вариант социометрической методики Дж. Морено в модификации Я.Л. Коломинского “Выбор в действии”, цель которой – изучить межличностные отношения в группе сверстников[19, c.168].

В прямых методиках испытуемый выражает свое отношение к тем ли иным человеческим качествам, параллельно давая оценку наличия этих качеств у себя. Например, тест “Соотношение “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах” Е. Б. Фанталовой. Стимульным материалом в методике Е. Б. Фанталовой служит список из 12 ценностей: активная деятельная жизнь; здоровье (физическое и психическое); интересная работа; красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); любовь; материально обеспеченная жизнь (отсутствие затруднений); наличие хороших и верных друзей; познание (возможность расширения своего образования, общей культуры, интеллектуальное развитие); свобода (независимость в суждениях и поступках); счастливая семейная жизнь; творчество (возможность творческой деятельности); уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий). Для подростков формулировки должны быть адаптированы исходя из ценностей, актуальных для них на данном жизненном этапе. В методике используется метод парных сравнений. На бланке перечисляются 20 различных качеств личности. В левой колонке (идеал) испытуемый определяет понятия, принадлежащие к более значимому для него кругу потребностей (ранжирует по привлекательности, в той мере, в какой они ему импонируют, какими он хотел бы обладать). Затем в правой колонке (я) он ранжирует эти качества по отношению к себе: выбирает качества по критерию их доступности для него, по степени своего успеха в каждой сфере.

Вопросы могут предлагаться не только в виде списка качеств, но и в форме утверждений с подразумеваемыми ответами “да”-“нет” (например, “обычно я уверен в себе”, “я чувствую себя подтянутым и бодрым”). Опросники такого типа часто встречаются в популярных психологических изданиях и не всегда являются валидными, но профессионально составленный тест может послужить прекрасной упрощенной методикой[14, c. 56-58].

Тест может быть модифицирован в менее явную форму выражения своих предпочтений – переведен в эмоциональную сферу (для оценки неосознаваемого эмоционального предпочтения основных человеческих ценностей) путем замены словесных оценок цветовыми (цветовой тест отношений А. М. Эткинда). При этом в качестве материала используется набор цветовых стимулов из восьмицветного теста М. Люшера. Испытуемый получает инструкцию подобрать к каждому понятию из вышеприведенного списка терминальных ценностей из методики Е. Б. Фанталовой один подходящий цвет с разрешением повторять выбранные цвета при последующей работе. Ранжирование качеств по отношению к себе проводится в цифровой форме. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются в порядке предпочтения.

Возможен вариант теста в виде 20 антагонистичных пар личностных свойств(обаятельный–непривлекательный, сильный–слабый, разговорчивый–молчаливый и т.д.). При этом сложнее провести статистический анализ, в отличие от методик, описанных выше, но зато этот способ дает прямую оценку испытуемым своих качеств. При ранжировании один подросток может подразумевать, что ему присущи все перечисленные качества, только в разной степени, а другой – что качества начиная с определенной ступени у него уже отсутствуют (в зависимости от предложенного списка качеств), тогда как в данной методике следует прямое указание на наличествующие черты.

Описанные методики соответствуют основному применяемому для работы с подростками методу “Ценностные ориентации и направленности личности” (Л.Н. Силантьева, 1977 г.), используемому для исследования направленности личности подростка путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей[9,c. 205].

Тест свободного самоописания “Кто Я” является для испытуемых наиболее сложным, но и наиболее показательным, поскольку тут они не ограничены никакими параметрами. Все полученные ответы классифицируются по группам (оценка себя как члена какой-либо социальной группы (школьник, сын), оценка по личностным качествам (умный), оценка себя по интересам (художник), по личным достижениям (медалист), по внешним данным (вихрастый, красавица), затрагивание временнЫх параметров (будущий студент, бывший ребенок) и т.п.). Результаты представляют богатейшее поле для семантического анализа, где значимым является все, от порядка и количества приведенных характеристик до их формы (односложные или развернутые, используемые слова и формулировки) и т.п.

В прямых методах выявления ценностных ориентаций личности помимо списка прилагательных, предложенных Е. Б. Фанталовой, может быть использован другой “классический” контрольный список прилагательных Г. Гоха. Стоит отметить, что список прилагательных может быть создан и самим инструктором. Но он, строго говоря, не является произвольным. Поскольку в структуре самооценки выделяют индивидные, личностные и субъект-деятельностные характеристики (Б.Г.Ананьев), список должен состоять из прилагательных, относящихся к данным категориям.

Качества могут быть разделены на несколько категорий (обычно в том случае, если предлагается обширный список), например, а) межличностные отношения, общение; б) поведение; в) деятельность; г) переживания, чувства. При этом количество выбираемых свойств характера может не ограничиваться. Для оценки результатов подсчитывается процент качеств, признанных реальными для себя, от количества идеальных качеств. Список может содержать как только положительные (в случае возможности выбора), так и приблизительно равное количество положительных и отрицательных качеств (в случае ранжирования всех предложенных качеств).

Методику целесообразно применять в динамике: например, на протяжении ряда лет один раз в год с подростками одной и той же группы. Второй вариант – посмотреть динамику изменения самооценки после оглашения результатов социометрии, когда подросток получает возможность напрямую сопоставить свою самооценку с оценкой группы. В этом плане интересна модификация методики Дембо-Рубинштейна для изучения особенностей самооценки подростков “Вертикальные линии” (А.М. Прихожан), которая подразумевает повторение проведения опроса по самооценке при помощи шкалы исходной методики Дембо-Рубинштейна после ознакомления испытуемых с оценками, полученными от группы сверстников (цель – получить показатели самооценки и уровня притязаний по выделенным личным качествам, после ознакомления с результатами полученных оценок от группы сверстников).

Кроме вышеперечисленных методик определения уровня самооценки, существует ряд методов определения отдельных аспектов самооценки. Например, методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина для самооценки уровня тревожности, шкалы самооценки степени экстраверсии, оценки уровня притязаний как связанного с уровнем уверенности в себе (и, соответственно, с адекватностью самооценки), оценки общего состояния на текущий момент и т.п., однако перед нами стоит более обширная задача, поэтому рассматривать данные методики в нашей работе не представляется целесообразным.

Исследование уровня самооценки школьника через систему оценивания окружающих является очень показательным, исходя из высокой зависимости самооценки подростков от оценки окружающих. Как пример, в методе выявления самооценки школьников глазами окружающих. элементами оценивания могут являться различные аспекты Я: “Я в прошлом”, “Я в настоящем”, “Я в будущем”, “Я глазами родителей”, “Я глазами учителей”, “Я глазами друзей”, “Мои чувства”, “Мои мысли”. Испытуемые при этом должны оценить указанные элементы по ряду приоритетных для них критериев, обсужденных ранее[30, c.508].

Для проверки адекватности самооценки оценке окружающих параллельно с каким-либо из описанных ранее опытов проводится социометрия. Это социально-психологический тест, применяемый для оценки межличностных, эмоциональных связей в группе.

megaobuchalka.ru

Методы исследования самооценки

2.1.Описание используемых методик

Методика А.И. Липкиной «Три оценки»

Для изучения самооценки можно использовать методику А.И. Липкиной «Три оценки».

Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружочком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

– совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

-характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы,

б) любая другая аргументация;

– устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы [4].

Тест «Оцени себя сам»

Исследование самооценки детей 7-10 лет можно проводить при помощи теста «Оцени себя».

Ученикам предлагается набор положительных и отрицательных качеств и шкала – вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней – отрицательные.

Слова, образующие отдельные качества личности: аккуратность, беспечность, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, застенчивость, злопамятство, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, развязность, рассудительность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадание, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которых они выбирают по 5-6 самых привлекательных и самых непривлекательных. После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), ученикам предлагают оценить себя, и объясняют принцип размещения качеств на шкале [4].

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание [4].

Выводы ко второй главе

Для диагностики наиболее значимых свойств самооценки (таких, как адекватность, дифференцированность, устойчивость, автономность) рекомендуется использовать методики: модифицированную методику Дембо–Рубинштейн «Волшебные горы» (данная методика основана на непосредственном оценивании детьми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и др.)

методику «Три оценки» (методика разработана А.И.Липкиной, и для ее реализации детям младшего школьного возраста предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Экспериментатор оценивает работу ребенка тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной); методику по изучению самооценки (этот личностный опросникпозволяет определить степень адекватности самооценки ребенка 9-17 лет).

Использование представленных методик позволяет сделать вывод об адекватности, дифференцированности, автономности, устойчивости самооценки ребенка и об уровне его притязаний.

Выводы

В психологии, основателем изучения проблемы самооценки человека считается Уильям Джеймс, в его понимании самооценка является эмоциональным компонентом. В настоящее время можно выделить три подхода к тому, чем является самооценка и как она представлена в самосознании индивида: самооценка является частью концепции “Я”, т.е. как “эмоционально-ценностное” отношение к себе; самооценка понимается как когнитивная схема, которая обобщает прошлый опыт личности и организует, структурирует новую информацию субъекта о себе; самооценка – это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, оценка его с точки зрения определенной системы ценностей.

Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из параметров умственной деятельности. Она выполняет, прежде всего, регулятивную функцию.

С ней тесно связано такое личностное образование, как уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже остальных. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи хотят быть лучше всех.

Индивид оценивает себя двумя способами: сопоставляя уровень своих притязаний с объективными результатами своей деятельности; сравнивая себя с другими людьми.

Она в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная характеристика была общепризнанна.

Существуют различные методики исследования самооценки личности. К ним относятся методика А.И. Липкиной «Три оценки». В данной методике определяют уровень самооценки, устойчивость или неустойчивость самооценки, аргументацию самооценки.

Также можно исследовать самооценку с помощью теста «Оцени себя сам», в которой определяют адекватную, неадекватно завышенную и неадекватно заниженную самооценку тестируемых.

Исследуя самооценку по методике Дембо-Рубинштейн также можно определить высоту самооценки: высокую, низкую, среднюю. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М., Педагогика, 1984. – 296 с.

2. Бодалева А.А. В мире подростка– М., 1980.

3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

4. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып (1), 1989.

5. Витюк О.Ю. Межличностная аттракция как основа уровня самооценки личности // Практическая психология и социальная работа – 2007г. № 8 – с. 56-60

6. Джеймс У. Личность. – М., 1982.

7. Зимбардо Ф. Формирование самооценки / Самосознание и защитные механизмы личности/. Самара , Изд. Дом “Бахрах” , 2003 г.

8. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. – М., 1981.

9. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1989.- 175с.

10. Кон И.С.Открытие «Я». – М., 1987с.112

11. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. – 167 с.

12. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М” 1983.

13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – 2.е изд. -Т. 23.- С. 62.

14. Молчанова О. Н. Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические исследования. Учебное пособие – Москва: Флинта, 2010.- 392 с.

15. Реан А.А., Бордовская Н.В. и др. Психология и педагогика. – СПб, 2002.

16. Рогов Е.И. Психология человека. – М.; 1999.

17. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М” 1972.

18. Столяренко Л.Д. , Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону, 1999.

19. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.- 144с.

lektsii.org

Методы оценки и самооценки

Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание – выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С. Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:

• – наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;
• – если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;
• – за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);
• – если время упущено, то запоздало наказывать не следует;
• – наказан – прощен;
• – при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;
• – нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;
• – не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.

По словам психотерапевта В. Леви, по-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами. Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность. Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Следует помнить, что

• – нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;
• – использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упражнением), примером, требованием;
• – ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию; постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно новые, еще более ценные;
• – поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать самооценку своему поведению;
• – наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Наказание. Среди древнейших методов воспитания наказание — наиболее известный. В современной педагогике не прекращаются споры о целесообразности его применения.

Наказание — это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известны следующие виды наказания, связанные с:

• 1) наложением дополнительных обязанностей;
• 2) лишением или ограничением определенных прав;
• 3) выражением морального порицания, осуждения.

В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и т. д.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие:

• 1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Ученик острее переживает чувство вины, если его проступок осудил не только воспитатель, но и его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому необходимо опираться на общественное мнение.
• 2. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных коллективах за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации
• 3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.
• 4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.
• 5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказывают не поличной неприязни, а по педагогической необходимости. Формула «проступок — наказание» должна соблюдаться неукоснительно.
• 6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых — выработать определенные положительные качества.
• 7. Основа для применения метода наказания — конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть различным — от самого легкого до самого сурового.
• 8. Наказание — сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае.
• 9. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что воспитанника наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.
• 10. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания[15] Таким образом, рассмотрев классификацию методов воспитания, следует отметить, что методы воспитания – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, которые направлены на осознание школьниками сущности общественных ценностей, развитие положительных отношений к ним, формирование соответствующих навыков и привычек поведения, их коррекцию и усовершенствование, поддержку развития индивидуального потенциала личности. Все существующие методы одинаково важны для формирования личности ребенка. Основная задача учителя – использовать в работе все свое мастерство, применяя данные методы для воспитания школьников.

studwood.ru

ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА КАК УСЛОВИЕ И МЕТОД ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Нравственные ценности и гражданские качества стано­вятся внутренним достоянием личности при определен­ных условиях. Чтобы понять, каковы механизмы разви­тия качеств личности, нужно знать суть объективных психологических процессов, которые протекают в созна­нии воспитанника. При этом возможно лишь косвенное вмешательство воспитателя через создание условий для

формирования этих качеств.

В науке переход социальных идей во внутренние детерминанты поведения определяется как усвоение, интернализация, социализация и др. Наиболее полно суть этого явления, по мнению Б. П. Битийаса, выража­ет понятие «интернализация», т. е. превращение обобщен­ного социального опыта во внутреннюю силу, побуждаю­щую воспитанника к социально ценному поведению и деятельности и удерживающую его от социально неже­лательных поступков. Такой процесс возможен лишь при взаимодействии педагогов и воспитанников, лич­ности и коллектива, на основе активной мыслительной и практической деятельности. Обучение, приобщение к неуклонно повышающемуся уровню общественной куль­туры, осознание основных моральных ценностей и норм поведения, нравственного идеала закладывают основы формирования качеств личности.

Управление процессом воспитания на этом этапе состоит в том, чтобы предъявить нравственные образцы в яркой, убедительной форме и приблизить их через рас­крытие поступков близких людей, товарищей, сверст­ников. Чтобы управлять этим процессом, надо знать степень готовности школьника к усвоению нравствен­ного образца, его «зону ближайшего развития»: нравст­венные представления и понятия, ведущие мотивы, опыт общественной работы, привычные формы поведения, т. е. осуществлять диагностику воспитанности учащих­ся и индивидуальный подход к воспитанию.

Возрастные особенности подростков, выражающиеся в их стремлении к взрослости и самостоятельности, про­буждающийся интерес к своему «я» и положению, зани­маемому в системе коллективных и межличностных от-. ношений, обеспечивают осознаваемую или неосознавае­мую потребность в самосознании. Это делает подростков особо предрасположенными к анализу и самоанализу своей воспитанности.

Мы не анализируем в данном случае влияния оценки на ориентировку молодежи в общественно-политических и идеологических вопросах. Весь учебно-воспитатель­ный процесс направлен на формирование умений исполь­зовать полученные знания при оценке конкретных обще­ственно-политических событий. Наша задача показать возможности оценки и самооценки в совершенствовании процесса воспитания, раскрыть конкретные приемы и формы анализа и самоанализа воспитанности учащихся в системе воспитательной работы. Исходным является положение, что познание школьниками объективной действительности, своего места в жизни идет одновре­менно с оцениванием. То, что вызывает оценку, незави­симо от того, какая она, приобретает субъективную значимость. Кроме того, мы учитывали и то, что «оценка педагога, регулирующая развитие успешности и дисцип­лины, превращается в фактор развития характера школь­ника», что это связывает «проблему формирования харак­тера подростков в школе, психологию педагога и его оценку в одно неразделимое целое, являющееся тем ре­альным плацдармом, на котором происходит процесс вос­питания» 1 . Оценка выполняет ориентирующую функцию, поскольку содействует осознанию школьником достиг­нутого им уровня развития, правильному формированию притязаний и намерений.

3. И. Васильева отстаивает положение, что в совокуп­ности все виды оценок составляют оценочную деятель­ность педагога, коллектива учащихся и направлены на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Вследствие этого оценка может рассматриваться и как метод воспитания 2 .

Адекватная самооценка открывает большие возмож­ности для воспитания и самовоспитания. Учащиеся с такой самооценкой,. как правило, самократичны. целе­устремленны, самостоятельны, хорошие коллективи­сты. Завышенный уровень самооценки, расхождение ее с оценками педагогов и учащихся являются сигналом для дополнительного изучения особенностей проявления качеств и черт характера учащихся. Школьники, склон­ные к переоценке своих способностей, высокомерию, недооценке мнений и достоинств других, далеко не всегда

1 Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспита­ния // Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980. С. 266.

2 См.: Васильева 3. И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л., 1981,С, 70,

радуются чужому успеху. Дети с заниженной самооцен­кой чаще всего малоинициативны, не уверены в себе, не принципиальны. Их позиция неустойчивая, они боятся ответственности и ответственных поручений. При адек­ватной самооценке школьники правильно воспринимают и похвалу и порицание, наилучшим образом воспитаны. Учащиеся, которых либо только хвалят, либо только порицают, нередко имеют отклонения от норм поведе­ния, у них низкий уровень воспитанности. Системати­ческие порицания школьника не только вызывают зани­женную самооценку, неверие в себя, но и изменяют способ его общения. Он начинает отчуждаться от коллектива, замыкается в себе.

Самооценка подростка формируется под влиянием оценки учителя, классного руководителя, товарищей и родителей. В педагогическом процессе поведение и дея­тельность школьника-подростка, его отношение к това­рищам, учению и учителю постоянно оцениваются при-помощи различных методических приемов: замечания, порицания, одобрения и ободрения, согласия и несогла­сия, игнорирования личности. Эти оценочные суждения учителя чаще всего не имеют категорической формы, но являются исходными для самооценки личности и харак­теристики коллектива, хотя педагоги не придают своим оценочным суждениям столь большого значения. Нередко это приводит к ложным самооценкам, к нарушению взаи­моотношений школьника и учителя, школьника и класс­ного руководителя. В практике воспитания нет специаль­ных контрольных, диктантов, заданий, которые помогла бы подростку добиться изменения о нем мнения. Не слу­чайно подростки идут на рискованные поступки, чтобы доказать свои личные достоинства, в случае безуспеш­ности вступают в открытый конфликт с учителем.

Причина таких явлений в том, что школьник далеко не всегда способен без соответствующей помощи и пози­ции учителя добиться успехов в учении и общественной работе, установить нужные отношения с товарищами, проявить свои лучшие качества, т. е. быть признанным, замеченным коллективом, учителями, родителями. Вот почему так важно в процессе организации учебной и внеучебной жизни и деятельности детей, их общения преднамеренно создавать ситуации для проявления, подчеркивания сильных, лучших сторон личности, ис­пользовать различные приемы и средства для ориентации в правильном поведении и поступках.

Ученики очень часто получают необъективную харак­теристику и оценку личностных качеств, и это нередко закрепляется надолго. Практически чаще всего оценка успешности и неуспешности школьника в учении пере­носится на общую оценку личности, что нередко приво­ди г к завышенным самооценкам сильных в учении и к осуждению по отношению к учителю и классному кол­лективу слабых и средних школьников. Избежать эти нежелательные явления в общении педагогов и учащихся, педагогов и роди гелей можно лишь на основе согласо­ванного анализа воспитанноей личности, изучения ее разносторонней деятельности и общения. Это не исклю­чает, а предполагает итоговые выводы-оценки о степени зрелости и развития качеств личности, уровня ее вос­питанности.

Отрицательное отношение некоторых педагогов, школьников и родителей ко всякого рода оценочным суж­дениям о личности школьника и характеристикам сложи­лось потому, что они чаще всего выступают мерой пори­цания, наказания. Это происходит вследствие того, что обсуждение успеваемости и поведения школьника «со­вершается в результате, а не в процессе учебно-воспита­тельной работы», что «опыт изучения и воспитания педа­гогом школьника никак не фиксируется, не обобщается и не передается для общественного пользования, как особая методика в педагогическом процессе» 1 , позволяю­щая осуществлять единый подход к школьнику.

В методике воспитательной работы оценка и само­оценка проявлений качеств личности как способы обога­щения нравственных представлений и понятий, регуля­ции и саморегуляции поведения должны занять свое место. Для этого необходима работа классного руководи­теля и учащихся в следующих направлениях: 1) вклю­чение подростков в такую деятельность, которая вызы­вала бы потребность и необходимость обдумывания своих действий и поступков и предвидения их последствий;

2) обогащение теоретическими знаниями, нравствен­ными представлениями и понятиями, расширение н углуб­ление представлений о нравственном идеале, сравнение своего поведения с общественными нормами и ценностями. Постепенное развитие способности анализировать и контролировать себя, управлять собой; 3) формирование

1 Ананьев К Г. О человеке как объекте и субъекте воспита­ния // Избранные психологические труды. Т. 2. С. 227.

прочной системы нравственной саморегуляции, выработ­ка потребности в высоконравственных поступках и са­мостоятельном поведении.

В связи с этим важно не только педагогам оператив­но диагностировать-уровень воспитанности школьников, но и учащимся приобщаться к формам и методам само­анализа.

Задача классного руководителя — создать открытую или скрытую ситуацию обдумывания уже совершенных или задуманных поступков. Периодически выявляя уровень воспитанности, он тем самым учитывает ес­тественное развитие, возросшие возможности школь­ников. Здесь вступает в силу корректирующая функция управления, обеспечивающая благоприятные условия развития.

Групповой или коллективный анализ проявления воспитанности показывает школьнику, что в такой ситуа­ции непременно будет и он, что коллектив наблюдает и анализирует его поведение. Это побуждает школьника обдумывать свои действия и поступки, согласовывать их с нравственными требованиями товарищей, коллек­тива. Влияние общественного мнения срабатывает через оценку и самооценку в зависимости от того, насколько адекватным и благоприятным явилось мнение класса.

В том случае, когда анализируется воспитанность каждого, а не отдельных трудных, воспитанник чувст­вует свое равенство с другими, отчуждения от коллектива не происходит. Мастерство учителя и заключается в том, чтобы избежать необъективности в оценке достоинств и недостатков учащихся, суметь подойти к каждому с гу­манистических позиций, выработать единую позицию педагогов и родителей, классного коллектива, побудить самих учащихся к самоанализу.

В оценке воспитанности личности внимание направ­ляется на мотивацию деятельности. Классный руководи­тель готовит актив класса к тому, чтобы он раскрыл школьнику значимость деятельности и поступков для общества и коллектива, для формирования личностных качеств.

Привлекая подростков к анализу и самоанализу воспитанности, составлению заданий самому себе, нужно научить их адекватной оценке и самооценке, поддержи­вать и стимулировать стремление стать лучше. Нетерпе­ливое желание получить одобрение за проявленное уси­лие — возрастная особенность школьников-подросков.

И если подростки этого не получают, желание угасает. Особенно нетерпеливы младшие подростки. Их волевых усилий^ хватает не надолго. Пятиклассник, спрашивая классного руководителя, скоро ли они снова будут говорить о воспитанности, добавляет: «Я ведь уже две недели не дерусь!» Другой школьник, учащийся VI клас­са, не надеясь на свою выдержку, пытается управлять своим поведением: «Чтобы не вмешаться в какую-нибудь бузу, я ухожу на перемене на первый или на третий этаж» (учится он на втором этаже).

Коллективное определение уровня воспитанности учащихся, проводимое периодически на классных и ком­сомольских собраниях, пионерских сборах, получает воспитательное значение при условии, если отмечается рост личности, ее достижения, перспективы дальнейшего развития. Усилия педагога должны быть направлены на помощь школьнику приобрести положительный опыт и показать его коллективу.

Младшие подростки не всегда подходят к оценке сво­их действий и поступков достаточно самокритично, их нужно подвести к этому, научить анализировать и строить отношения, работать над собой. В этих целях можно использовать беседы: «Умеете ли вы учиться?», «Как бороться с ленью?», «Как стать внимательным?», «Как надо работать?» и др. Этому способствуют дневники по самовоспитанию, самохарактеристики и взаимные харак­теристики, «пионерское слово» и «пионерская поверка».

На материалах «Пионерской правды», публикуемых под рубриками «Ситуация», «Сигнал тревоги», «Сове г неравнодушных», можно успешно учить воспитанников размышлять, оценивать факты и явления, отстаивать свои убеждения.

Есть такая возможность и на уроках, особенно на уроках литературы. Образы героев помогают понять их социально-нравственные взаимоотношения, познакоми­ться с разновидностями человеческого поведения. При этом происходит характерный для подросткового воз­раста «перенос на себя» переживаний литературных героев. Нравственные и психологические проблемы, рас­сматриваемые в курсе литературы, включают подрост­ков в аналитическую деятельность и развивают способ­ность самоанализа и самооценки. Жаль только, что эту возможность далеко не всегда использует учитель. Лишь одна треть учащихся высказывают свои оценочные суждения на уроках.

В обучении самоанализу деятельности и поведения, нравственных отношений можно условно выделить три этапа. Первый — расширение и углубление нравствен­ных понятий, норм, знаний о себе, о коллективе. Вто­рой — обсуждение нравственных поступков, мотивов поведения на основе прочитанного, анализ ситуации с нравственным содержанием. Третий — анализ и оценка учащимися нравственных отношений в коллективе, самооценка деятельности и поведения. Этому может служить цикл бесед «Познай и совершенствуй себя».

Расширение и углубление нравственных понятий целесообразно начинать с выяснения тех’вопросов, кото­рые волнуют подростков, когда они думают о себе, о своем коллективе. Характерны уже сами формулировки вопросов: «Как увидеть себя со стороны?», «Как узнать недостатки человека?», «Что делать, чтобы класс стал дружным?», «Как научиться быть смелым?», «Что надо сделать, чтобы меня понимали одноклассники?» и др. Вопросы могут быть заданы вслух, а могут быть переда­ны в почтовый ящик «Доверие».

Важно, чтобы школьники познавали себя сами, по­смотрели на себя глазами товарищей, выявили в себе то, над чем еще надо работать, и научились работать.

По мнению подростков-комсомольцев, изучение и анализ воспитанности помогают разработать программу самовоспитания.

Школьники пионерского возраста ставят задачи по самовоспитанию в тетрадях-дневниках или отмечают уровни воспитанности на последней странице школьного дневника. В процессе коллективного анализа я самоана­лиза обнаруживается уровень присвоения нравствен­ных ценностей. Процедура анализа вызывает желание стать лучше, формировать недостающие и слаборазвитые качества. Появляются самостоятельные записи в дневни­ках, в пионерских тетрадях, где ставятся задачи по са­мовоспитанию. Например: «Задание самому себе выпол­нил, начинает вырабатываться сила воли, дал слово, что не пойду гулять, пока не выучу уроки, и не пошел. Получил «4» по истории, а хотелось бы «5». Теперь надо учить, учить, учить» (Саша К.). Проведение таких меро­приятий, как «День рождения» (прием гостей, поведение в гостях), «В театре», помогает школьникам вырабаты­вать навыки культурного поведения. В итоге даже у тех воспитанников, кто не соблюдал элементарных моральных требований, не прислушивался к мнению кол-

лектива, появилось желание регулировать свое поведе­ние и свои отношения с классом.

Однако соблюдение внешних требовании без соответ­ствующего личностного отношения к ним может разви­вать у школьников лицемерие, формировать демагогов. Поэтому одновременно с накоплением опыта поведения необходимо усвоение социально-политических и нравст­венных требований общества к личности.

Самоанализ-обсуждение нередко превращается в дис­пут, этическую беседу, в результате чего вырабатывается общественное мнение. Специально организуемая и на­правляемая педагогом оценочная деятельность способ­ствует, с одной стороны, усвоению нравственных требо­ваний и норм, а с другой — пробуждению у воспитан­ника положительных или отрицательных переживаний либо собственных действий, либо поведения своих това­рищей. «Чтобы чувствовать себя хорошо, надо держать себя в рамках. Систематический анализ и самоанализ воспитанности заставляют постоянно управлять собой,— говорит Нина Н.— Раньше я была очень вспыльчива, любила покомандовать. Мне товарищи открыто сказали об этом, и я стала следить за своим поведением», Люда С. призналась: «Стыдно, если тебе говорят, что ты недоста­точно трудолюбива или груба. Знаешь, что впереди снова предстоит разговор о тебе, о твоем поведении, отношении к делу, к товарищам, поэтому работаешь над собой. И это происходит, наверное, о каждым». Ма­рина 3.: “В этом году таким анализом в основном зани­мается актив. Нам доверяют. Но, как правило, с активом остается почти весь класс. Ребята относятся к этому серь­езно. Раньше вроде бы даже зависть появлялась, когда твоего товарища больше ценили за какие-то качества, а тебя — меньше. Но примеры ребят убеждали, в чемихнравственное, превосходство, над чем тебе надо рабо­тать».

Мнение коллектива для школьника становится вос­питательной силой, побуждающей к положительным действиям и поступкам. С помощью оценочных суждений коллектив стимулирует школьника к адекватной положи­тельной или критической самооценке и регулированию нравственного поведения. Учащиеся постепенно усваи­вают истину, что не тот воспитан, кто может поступать красиво, а тот, кто никогда не сможет поступать не­красиво.

Таким образом, оценка и самооценка воспитанности 63

развивают у школьника способность предварительно обдумывать предстоящую деятельность и поведение, вы­полняют функции нравственного развития — самотор­можения, самоконтроля, саморегулирования, благодаря чему личность становится относительно независимой от ситуации, начинает проявлять нравственную воспитан­ность. Эмоциональное состояние ожидания анализа вос­питанности мобилизует волевые усилия школьников. Личный опыт, усвоенный ранее, обогащается эмоцио­нальными переживаниями, формируется личностное от­ношение к нравственным принципам и требованиям. Через оценочные суждения учащиеся выражают свое отношение к людям и явлениям общественной жизни, у них возникает чувство уверенности в правильности своих суждений и, как следствие — стремление к само­воспитанию. Так на практике обеспечивается связь меж­ду оценивающей функцией слова и эмоциями. Знания школьника о качествах изучаемых образов, которые он получает из разных источников, усваиваются не фор­мально и имеют практическое значение в оценке им своих собственных качеств.

О том, что анализ воспитанности способствует усвое­нию нравственных норм и представлений, можно судить, если сравнить ответы учащихся опытно-эксперименталь­ных школ, где эта работа проводилась систематически и в разных формах, и учащихся других школ (см. табл. 5).

Данные таблицы свидетельствуют о том, что для под­ростков и контрольных и экспериментальных классов с возрастом не снижается престиж доброты и отзывчиво­сти, честности, физической силы. В ряду значимых и наиболее популярных качеств — любовь к Родине, ум и смекалка, скромность, коллективизм и товарищество,

Важность для человека таких качеств, как вежли­вость, правдивость, принципиальность и требователь­ность, дисциплинированность, целеустремленность, са­мостоятельность и самокритичность, не осознается уча­щимися контрольных классов даже в VIII классе.

В экспериментальных классах произошло перераспре­деление мест среди популярных ц значимых качеств. Поднялись значимость и популярность трудолюбия, коллективизма и товарищества, принципиальности и требовательности, справедливости, добросовестного от­ношения к учению, долга и ответственности, самостоя­тельности, инициативности и общественной активности.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

studopedia.ru

Понятие самооценки персонала и методы её определения Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Метелев И.С., Вентер Ю.А., Кузьмицкий А.Е.

Текст научной работы на тему «Понятие самооценки персонала и методы её определения»

ПОНЯТИЕ САМООЦЕНКИ ПЕРСОНАЛА И МЕТОДЫ ЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского ВЕНТЕР Ю.А., КУЗЬМИЦКИЙ А.Е.

Омский институт (филиал) РЭУ им. Г.В. Плеханова

Самооценка представляет собой суждение человека о важности своей личности, существовании среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков. Самооценка предполагает регулярное сравнение своих возможностей с требованиями жизни. Самооценка позволяет самостоятельно ставить перед собой цели, оценивать результаты своей жизни, поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение собой и своей жизнью [3].

Актуальность выбранной темы заключается в том, что самооценка представляет собой основу, на которой строится уверенность в себе и успех в дальнейшей жизни.

Цель данной статьи – изучение методов определения самооценки в системе управления персоналом.

Самооценка – это всестороннее оценивание, итогом которого является мнение или суждение о результативности и эффективности организации и об уровне зрелости системы управления персоналом. Самооценка организации является всесторонним и систематическим анализом деятельности организации и результатов по отношению к системе менеджмента [2].

Наиболее распространёнными методами определения самооценки рабочего персонала являются [1]:

1. Метод матричных диаграмм. Метод матричных диаграмм заключается в заполнении специальной матрицы, в которой приводятся результаты, достигнутые работником с точки зрения критериев выбранной модели управления качеством. За каждый результат начисляется определенное количество баллов, по шкале от 0 до 10.

2. Метод формуляров. В верхней части формуляра приводится описание составляющей критерия, ниже – области деятельности, к которым обращён данный критерий. Остальная часть страницы разбивается на разделы, в которых указываются сильные стороны, области деятельности, требующие совершенствования, и факты, на основании которых были сделаны выводы.

3. Метод анкетирования. Представляет набор вопросов или критериев поведения. Работник отмечает описания черт характера, которые, по его мнению, свойственны ему. Сумма отметок даёт общий рейтинг анкеты данного работника.

Метод анкетирования является наименее ресурсоёмким. Этот метод очень удобен для определения мнений сотрудников компании не только в отношении своей деятельности, но и в отношении данного работника к результату своей деятельности, вкладу в общий результат компании.

4. Описательный метод. Производящий оценку должен выявить и описать положительные и отрицательные черты собственного поведения. Этот метод используется в качестве дополнения к другим методам, поскольку не предусматривает чёткой фиксации результатов.

5. Метод классификации. Данный метод основан на ранжировании работников по определённому критерию от лучшего к худшему, с присвоением ему определённого порядкового номера.

6. Рейтинговый метод, основанный на самооценке соответствия работника занимаемой должности. Важным компонентом данного метода определения самооценки является список задач, которые должен выполнять сотрудник. После составления этого списка происходит изучение деятельности с учётом времени, затрачиваемого сотрудником на принятие решений, способов выполнения поставленных задач. Затем происходит самооценка перечисленных качеств сотрудника по балльной шкале: 1 – очень низкая степень, 7 – очень высокая степень.

Анализ результатов проводится по соответствию выявленных оценок эталонным либо сравнением результатов, полученных от работников, занимающих одну и ту же должность.

7. Метод заданного распределения. При данном методе лицу, проводящему самооценку, предписывается дать оценку в рамках заранее заданного распределения оценок: 10% – неудовлетворительно; 20% – удовлетворительно; 40% – вполне удовлетворительно; 20% – хорошо; 10% – отлично; всего -100%. Распределение может проводиться по разным критериям оценки.

8. Метод тестирования. Для определения самооценки работника также применяются различные тесты, которые разделяются на три группы:

• квалификационные, позволяющие определить степень квалификации работника;

• психологические, дающие возможность оценить личностные качества работника;

СИБИРСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ № 2 (23) • 2016

• физиологические, которые выявляют физиологические особенности человека.

Использование данного метода позволяет получить количественную характеристику по большинству критериев оценки; возможна компьютерная обработка результатов.

Результат определения самооценки – целенаправленное планирование мероприятий, строгое выполнение которых приводит к достижению реального результата. При проведении повторной самооценки вносятся изменения в предыдущий отчет, после -проводится экспертная оценка [5].

Эффективность самооценки – мощный инструмент, способствующий совершенствованию деятельности работника. Однако положительный эффект будет достигнут при разработке и реализации плана практических мероприятий, который будет полностью одобрен и поддержан самим работником и руководителем предприятия [4].

Анализ самооценки даёт возможность работнику определить качество выполнения своей работы, заслуживаемый уровень оплаты, необходимое обучение и то, какова его эффективность на общем фоне.

Работник, имеющий высокую самооценку, способен принимать обдуманные решения. Он в состоянии самостоятельно разобраться в ситуации и сделать правильный выбор, опираясь на опыт. Самооценка служит основой, на которой выстраиваются взаимоотношения с окружающим миром [4].

Самооценка отражает уверенность работника в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Оптимальной считается высокая самооценка, уважение к себе при реалистичной оценке своих возможностей и способностей. Заниженная самооценка приводит к тому, что человек заранее опускает руки перед проблемами, трудностями. Завышенная самооценка чревата чрезмерными претензиями на внимание к своей персоне и опрометчивыми решениями [6].

1. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара : ИД «Бахрах», 2008.

2. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. – М. : Наука, 2006.

3. Шибутани Т.Я. Концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара : ИД «Бахрах», 2013.

4. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ref.by (дата обращения: 05.03.2016).

5. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bizeducation.ru (дата обращения: 07.03.2016).

6. [Электронный ресурс]. URL: http://www.cfin.ru (дата обращения: 07.03.2016).

РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ МОТИВАЦИЕЙ И СТИМУЛИРОВАНИЕМ ПЕРСОНАЛА

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского БУСС Д.В.

Омский институт (филиал) РЭУ им. Г. В. Плеханова

В данной статье будут рассмотрены основные различия между мотивацией и стимулированием персонала, типичные ошибки, связанные с трактованием этих понятий, а также главные методы мотивации.

Ключевые слова: мотивация, стимулирование, активизация, методология, персонал, кадры, работники, менеджмент.

Мотивация является одним из ключевых понятий в теории управления персоналом, так как побуждает персонал к труду и параллельно ведет к удовлетворению личных потребностей работников, что ведет к достижению поставленных организацией целей. Мотивация – это совокупность стойких мотивов, определяемых характером личности, ее деятельностью [4].

А относительно трудовой деятельности нужно отметить, что данное понятие характеризуется как действия работника с целью удовлетворения своих потребностей в материальных и других ценностях. Трудовая деятельность также связана с достижением целей организации. Под работником подразумевается сотрудник как важная составляющая структуры организации.

СИБИРСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ № 2 (23) • 2016

cyberleninka.ru

Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной

Обработка результатов Цель обработки результатов – определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d₁ – d₂ по каждому качеству и занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d₁ – d₂) 2 и записать результат в колонке d 2 . Подсчитайте общую сумму квадратов разности рангов Σ d 2 и внесите ее в формулу r = l – 0,00075 x Σ d 2 ,
где r – коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности).

Самооценка – это процесс, с помощью которого люди «измеряют» свою эффективность, навыки, способности и другие качества. Компании используют метод самооценки как часть методик по оценке эффективности работы, оценке-360 и даже в процессе отбора. Вопрос заключается в следующем: могут ли такие виды оценки быть объективными и могут ли они добыть полезную информацию для менеджеров

3. Человек не видит необходимости для изменения/роста.

Методики определения самооценки личности Существует ряд методик, используемых для определения уровня самооценки. Все они, несмотря на кажущееся разнообразие, могут быть легко и четко

либо прямое перечисление испытуемым своих качеств (методика М. Куна), либо, выбор из предложенного списка тех черт, которые соответствуют ему более всего с их одновременным ранжированием по значимости и характерности для себя – методика Будасси С.А. или Фанталовой Е. Б. (как подвариант – выставление себе оценки по каждому качеству, методика Дембо-Рубинштейна)[11, c.554].